Modèle d’analyse

Dans un premier temps, nous adaptons les travaux de Mangiante (2007, 2012) au contexte du dispositif LS. Dans un second temps, nous présentons les travaux de Charles-Pézard et al.

(2012) que nous reprenons et adaptons à notre modèle d’analyse (voir Figure 7).

26 Nous avons repris des éléments du cadre théorique (chapitre 2), de notre méthodologie (chapitre 5) et de l’analyse des pratiques d’Océane et de leurs évolutions (chapitres 7 et 10) dans un article en anglais (Batteau, 2017).

Figure 7 : Modèle d’analyse

Lors des étapes 1 et 2, le GLS travaille un sujet mathématique, puis choisit une activité mathématique et élabore un plan de leçon. Le GLS mène un travail collectif autour de cette activité mathématique qui peut mener à des adaptations éventuelles. Nous retraçons le cheminement de l’activité mathématique initiale à l’activité mathématique élaborée pour la leçon. Ce travail collectif est essentiel car le GLS adapte et modifie l’activité initiale à partir de l’analyse collective des variables didactiques, des procédures et des difficultés des élèves.

Néanmoins, ce travail collectif ne constitue pas l’objet principal de nos analyses car nous centrons nos analyses sur la part individuelle des pratiques.

Nous prenons en compte la dimension collective à travers les outils théoriques mobilisés dans les questions de recherche. Notamment, la composante sociale des pratiques concerne une dimension collective entre enseignants au sein du dispositif mais aussi dans l’établissement scolaire. De plus, le i-genre 3 correspond à des pratiques de référence visées lors de formations initiales des futurs enseignants primaires dans des contextes ZEP. Ce i-genre 3 véhicule une certaine vision de l’enseignement dans lequel une part importante est dévolue à la dimension collective de l’enseignement avec des synthèses, mises en commun,

institutionnalisations. Comme cette vision de l’enseignement est partagée par les facilitateurs, ils proposent (voire imposent dans le cas d’un des cycles LS) cette forme d’enseignement.

Collectivement, les pratiques de référence du GLS tendent vers des pratiques de ce i-genre 3.

En ce sens, nous prenons en compte la dimension collective pour analyser les pratiques individuelles et pour apporter des éléments de réponse aux questions de recherche. Nous considérons que des choix sont collectifs lorsqu’ils proviennent d’un ou plusieurs membres et qu’ils sont acceptés par le GLS. Lorsque des choix individuels ont été exprimés en accord avec des choix collectifs, nous les interprétons comme étant en cohérence avec les choix du groupe. Dans le cas contraire, nous considérons les choix individuels exprimés en désaccord avec ceux du groupe, comme étant la part individuelle dans le travail collectif.

Nous détaillons ci-dessous le travail effectif des membres du GLS à chaque étape du cycle et entre les étapes ainsi que pendant les moments informels, en distinguant la part du travail collective et individuelle.

Figure 8 : Part du travail collectif et individuel dans un cycle LS.

L’élaboration du plan de leçon (à l’issue de l’étape 2) est à la charge du GLS et chaque enseignant a la possibilité de le modifier.

Nous allons préciser les différentes tâches et les données de recherche que nous utilisons.

5.1.1 Les niveaux de tâches

À la fin de l’étape 2, le GLS a élaboré collectivement la tâche prescrite. Le GLS prescrit cette tâche à l’enseignant qui enseignera la leçon de recherche.

D’après Marcel (2009), « pour expliquer les interrelations entre les pratiques d’enseignement et les pratiques enseignantes de travail partagé, deux pistes théoriques corollaires sont suivies.

La piste de la prescription tout d’abord montre que le collectif se pose désormais en interface (entre la prescription institutionnelle et l’enseignant) et devient à son tour prescripteur. La piste de l’apprentissage social, ensuite, montre que le travail partagé permet à l’enseignant d’élaborer des savoirs professionnels ». Nous reprenons cette idée que le GLS élabore collectivement la tâche qui est prescrite à l’un des enseignants. Dès lors, nous considérons que la tâche prescrite correspond :

• à l’activité mathématique élaborée par le GLS. Elle est adaptée éventuellement de l’activité mathématique initiale issue des Moyens d’Enseignement Romands ou d’autres ressources.

• à la connaissance mathématique visée par l’activité élaborée par le GLS. En effet, le GLS définit précisément la connaissance mathématique qui est travaillée lors du cycle LS et visée par l’activité choisie.

• au plan de leçon. Le plan de leçon reprend les choix collectifs discutés lors de l’étape 2. Chacun de ses éléments a fait l’objet d’une discussion et peut laisser plusieurs choix à l’enseignant (en fonction des habitudes de classe...). Il est rédigé par l’un des facilitateurs pendant ou après les séances, puis transmis à l’ensemble des membres du GLS qui peut alors apporter des modifications avant sa mise en œuvre à l’étape 3.

Nous incluons également les modalités concernant la leçon qui ont été discutées et approuvées par le GLS et qui n’ont pas été nécessairement inscrites dans le plan de leçon.

• au matériel indiqué dans le plan de leçon. Le matériel peut provenir du matériel officiel (pour les activités issues des Moyens d’Enseignement Romands) ou être prévu spécifiquement pour la leçon (dans le cas d’autres ressources).

Pour les leçons observées hors dispositif, la tâche prescrite correspond à l’activité issue du moyen d’enseignement accompagné du livre du maître et du matériel officiel indiqué dans le livre du maître.

La tâche réalisée correspond à la leçon observée (étape 3). Les analyses sur la tâche réalisée s’appuient également sur les séances ou les échanges informels avant et après la leçon (pour les leçons hors LS) notamment lorsque l’enseignant explicite les choix qu’il a faits lors de la leçon. Nous analysons la tâche réalisée à partir des vidéos et transcriptions de la leçon observée et des séances.

Les tâches représentée et redéfinie ne sont pas visibles de façon directe au niveau des observables, elles peuvent en partie être explicitées lors des séances et en partie reconstituées.

En effet, lors du dispositif LS, l’enseignant qui a réalisé la leçon s’exprime en premier pour raconter comment il a vécu la leçon notamment par rapport à la préparation collective et aux réactions des élèves en classe (difficultés, interventions des élèves...). Dans la séance qui suit la leçon, le GLS discute de la tâche prescrite et des modifications que l’enseignant y a apportées ainsi que des effets sur l’apprentissage des élèves. Lors de la (ou des) séance(s) de l’étape 4, l’enseignant se retrouve dans une posture dans laquelle il va expliciter ses choix en répondant aux questions des autres enseignants (et éventuellement des facilitateurs).

Alors que l’exécution de la tâche est observable (même si elle comporte une facette inobservable), ces tâches intermédiaires ont un caractère hypothétique et il revient à l’analyste de les faire expliciter, de les identifier à partir d’une méthodologie appropriée.

(Leplat, 1997, p. 24)

Plutôt que de définir les tâches représentée, redéfinie et réalisée, nous analysons ce que l’enseignant met en œuvre (en connaissances mathématiques, didactiques et gestes professionnels) pour se représenter la tâche prescrite, de même pour redéfinir la tâche représentée puis pour réaliser la tâche redéfinie.

Après avoir précisé les différentes tâches, nous allons expliquer à présent les écarts entre chacune : la représentation de la tâche prescrite, la redéfinition de la tâche représentée et la réalisation de la tâche redéfinie.

5.1.2 La représentation, la redéfinition, la réalisation

Pour analyser l’activité de l’enseignant, nous nous intéressons aux modifications que l’enseignant apporte à la tâche élaborée collectivement : la tâche prescrite. Notre intention est d’analyser ces modifications entre la tâche prescrite (élaborée aux étapes 1 et 2) et la tâche réalisée (étape 3). Ces modifications sont inférées à partir de la mise en évidence d’écarts entre les différentes tâches (Mangiante, 2007).

Les modifications au niveau de la représentation seront inférées à partir de l’écart entre la tâche prescrite et la tâche représentée. Les modifications au niveau de la redéfinition seront inférées à partir de l’écart entre la tâche représentée et la tâche redéfinie. Les modifications au niveau de la réalisation seront inférées à partir de l’écart entre la tâche redéfinie et la tâche réalisée. (p. 71)

Nous nous intéressons aux trois niveaux : la représentation, la redéfinition et la réalisation, c’est-à-dire à tout ce que l’enseignant met en œuvre d’un point de vue mathématique, d’un point de vue didactique et d’un point de vue des gestes professionnels pour se représenter la

tâche prescrite, se redéfinir la tâche qu’il se représente et réaliser la tâche qu’il s’est redéfinie.

Pour analyser ces trois niveaux, chaque étape du cycle LS (Figure 7) donne des indications sur la représentation et la redéfinition de la tâche par l’enseignant. De plus, entre les étapes 2 et 3, l’enseignant (qui va enseigner la leçon) se représente et se redéfinit par anticipation la tâche qui a été prescrite par le GLS. Nous utilisons donc pour ces analyses les transcriptions des séances, les documents écrits de préparation et la transcription de la séance observée. Et pour les leçons hors dispositif LS, nous utilisons comme données de recherche les documents écrits de préparation (s’ils existent), la transcription de la séance observée et les notes prises lors des échanges informels.