Le micro-enseignement, seconde manière

Commencéesen ¹975,lesexpériencesde micro-enseignementvontsepoursuivreen s'amplifiant jusqu'à la mise en place de la nouvelleformation des instituteurs en 1979(19). C'est au cours de l'année 1977-78qu'apparaissent, dans lefoisonne¬

ment desactions etdes idées, les premierssignesannonciateurs d'un changement de perspective. Le micro-enseignements'était introduit sous lesigne d'une rupture par rapportàl'autoscopie;lesévolutionsquisedessinentmaintenantsefont ausein mêmedespratiques de micro-enseignement. Ellessontsouventlefaitdesmêmesfor¬

mateurs, qui en viennent à essayer d'autres façons de procéder. Ainsi, jusqu'en

1980,sous letermegénérique de«micro-enseignement»seregrouperont toute une variété de procédures de formation qui ont, à l'évidence, comme un air de famille(20).

Durantces années qui précèdent la mise en place du nouveau plan de formation caractériséparlesystèmedes UF(unitésde formation), le souci primordialdesfor¬

mateursqui sont engagés danscesexpériencesestd'articuler, de manière réaliste et fonctionnelle, le micro-enseignementauxdifférentescomposantesdelaformation ^: ilsseplacent dans une perspectived'intégration. Intégration,d'abord,dans unepro¬

gressiondeformationpourlesélèves-instituteurs;intégration,ensuite, desdifférentes disciplines; intégration, enfin, aux progressionsmêmesdes élèves des classesavec lesquellesontravaille.

Cesoucid'intégrationvainduiretoutunensembled'évolutions(21 ).Touten conser¬

vant la même structurede base (micro-situation

-

^analyse

-

action reconstruite), le 19 - Durant l'année 1976-1977,on dénombre unequinzaine d'écoles normales à s'être engagéesdanscettevoie;l'annéesuivante, cechiffreadoublé.

20 - Cf. G. Mottet (dir.), « Aspects de la vidéo-formation dans les Ecoles normales »;

tome2,Lemicro-enseignement, Formationdes maîtres,n°5, 1979.

21 - Cesévolutionsdoivent beaucoup à l'actionetàlaréflexiondeMarieChabbert qui fut de1978à1980laprincipaleanimatrice de l'expérimentation ministériellesurle micro-ensei¬

gnement.

RECHERCHEetFORMATION N"23 - 1996

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GérardMOTTET

elleest unephased'échangeetde discussion,etilarriveassezsouventquecesoit unstagiairequi s'entraîne à la conduire. Ceclimatdecoopération etde réciprocité, cettecentration surlestâches,contribuent fortement à dédramatiser la confrontation àl'imagede soi. Parailleurs, deplus en plus, lasituationfaitl'objet d'uneprépara¬

tion commune,cequi donne à ceux qui vont l'observer unepartde responsabilité danssa réalisation. Etpuislacaméra secentredeplus en plussouventsurlesacti¬

vitésdesélèves:onyrecherche justementleseffetsde la conduitepédagogiquemise en1uvre. En l'absence de modèles préalables, clairement explicités, auxquels on eûtpules confronter, les savoir-faire de l'enseignantsedéfinissentde plusen plus comme dessavoir-fairefaire.

4.

Le

micro-enseignement, seconde manière

Commencéesen ¹975,lesexpériencesde micro-enseignementvontsepoursuivreen s'amplifiant jusqu'à la mise en place de la nouvelleformation des instituteurs en 1979(19). C'est au cours de l'année 1977-78qu'apparaissent, dans lefoisonne¬

ment desactions etdes idées, les premierssignesannonciateurs d'un changement de perspective. Le micro-enseignements'était introduit sous lesigne d'une rupture par rapportàl'autoscopie;lesévolutionsquisedessinentmaintenantsefont ausein mêmedespratiques de micro-enseignement. Ellessontsouventlefaitdesmêmesfor¬

mateurs, qui en viennent à essayer d'autres façons de procéder. Ainsi, jusqu'en

1980,sous letermegénérique de«micro-enseignement»seregrouperont toute une variété de procédures de formation qui ont, à l'évidence, comme un air de famille(20).

Durantces années qui précèdent la mise en place du nouveau plan de formation caractériséparlesystèmedes UF(unitésde formation), le souci primordialdesfor¬

mateursqui sont engagés danscesexpériencesestd'articuler, de manière réaliste et fonctionnelle, le micro-enseignementauxdifférentescomposantesdelaformation ^: ilsseplacent dans une perspectived'intégration. Intégration,d'abord,dans unepro¬

gressiondeformationpourlesélèves-instituteurs;intégration,ensuite, desdifférentes disciplines; intégration, enfin, aux progressionsmêmesdes élèves des classesavec lesquellesontravaille.

Cesoucid'intégrationvainduiretoutunensembled'évolutions(21 ).Touten conser¬

vant la même structurede base (micro-situation

-

^analyse

-

action reconstruite), le 19 - Durant l'année 1976-1977,on dénombre unequinzaine d'écoles normales à s'être engagéesdanscettevoie;l'annéesuivante, cechiffreadoublé.

20 - Cf. G. Mottet (dir.), « Aspects de la vidéo-formation dans les Ecoles normales »;

tome2,Lemicro-enseignement, Formationdes maîtres,n°5, 1979.

21 - Cesévolutionsdoivent beaucoup à l'actionetàlaréflexiondeMarieChabbert qui fut de1978à1980laprincipaleanimatrice de l'expérimentation ministériellesurle micro-ensei¬

gnement.

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Duvoirau faire

nouveau micro-enseignement (22) va sedéfinir comme une« expérimentation col¬

lectivede stratégiespédagogiques»,par opposition àun«micro-enseignementpar habiletés »,centrésurl'acquisition individuelle de compétences pédagogiques.

Lesdifférences entrela nouvelle conception qui sefaifjouretla précédente orienta¬

tionsesituentsurtrois plans (23).

D'abord, l'opposition entrela notion destratégie etcelled'habiletémanifeste un changementde niveau d'appréhensiondel'acte pédagogique : on marque désor-maisïavolontédesesitueràunniveauplusglobaletplusfonctionnel de laconduite enseignante:on entendobjectiver l'acte pédagogique, analyser nonpluslaconduite personnelle d'un enseignant mais plutôt une conduite d'enseignement; enfin, la notion de stratégie implique que la conduite enseignante se définisse non pas a priorimaisparrapportaux activités d'apprentissagedes élèvesetauximprévusqui les caractérisent.

La seconde différence qui apparaît ef qui accentue la mise en commun des apprentissageseffectuésdanslecadredesséancesde micro-enseignement,estétroi¬

tement liéeaufonctionnementcollectifquicaractériseces séances.De plus en plus, lespréparafions sontcommunesetlestagiairequi prendenmain lasituation meten

uvre

unestratégiedéfinieparlegroupe;ilen est enquelque sorteledélégué;dès lors, le second essai pourra être assuré par un autre stagiaire, ce n'est plus une reprise mais unevariation, unesuiteou unealternative.

Enfin,à côtédumode deformation par entraînement qui caractérise la première période, les pratiques de micro-enseignement qui sedéveloppent par la suitevont instaurer progressivementunmode de formationparexpérimentation. Dansuntexte de ¹980(24), à un moment où synthèseest faite des différentes expériences de micro-enseignementafind'en transférerlesacquisméthodologiques dansla nouvelle 40 formationdesinstituteurs, cettedifférenceentrelesdeux manièresestainsi

caracté-22 - Cf. G.Mottet,^«Avant-propos^»in«Aspectsdelavidéo-formation danslesÉcoles nor¬

males»;tome2,Lemicro-enseignement,op.cit.,pp.253-258.Cf. aussi«Elémentspourune typologiedes pratiques demicro-enseignement» (1980), repris dans Laboratoiresd'essais pédagogiques. Dossier de présentation, ¹983. Cedernier texte estamplement cité etcom¬

mentédans:M.Altetet D. Britten,Micro-enseignementetformationdesenseignants,1983, p.205etsq.

23 - Lestransformations qui s'opèrent durantcettephase,conduisantdu micro-enseignement initialàlamise en placedeslaboratoiresd'essaispédagogiques, ontétéretracées etanaly¬

séesdansdeuxtextespostérieurs :G.Mottet, Dumicro-enseignementauxlaboratoiresd'es¬

saispédagogiques, Actes duVIe Congrèsdel'AIPELP, 1987;N. Faingold, Décentration et prise deconscience. Étudede dispositifs d'analysedessituationspédagogiques danslafor¬

mationdesinstituteurs, Thèse dedoctorat, 1993. L'ouvragecollectifLeslaboratoires d'essais pédagogiques(Média-formation, 1985)évoqueaussi,àgrands traits,cesévolutionsquivont conduire aux méthodologiesLP.

24 - G. Mottet,« Elémentspour une typologiedespratiques deMicro-enseignement»,op.

cit.

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996 Duvoirau faire

nouveau micro-enseignement (22) va sedéfinir comme une« expérimentation col¬

lectivede stratégiespédagogiques»,par opposition àun«micro-enseignementpar habiletés »,centrésurl'acquisition individuelle de compétences pédagogiques.

Lesdifférences entrela nouvelle conception qui sefaifjouretla précédente orienta¬

tionsesituentsurtrois plans (23).

D'abord, l'opposition entrela notion destratégie etcelled'habiletémanifeste un changementde niveau d'appréhensiondel'acte pédagogique : on marque désor-maisïavolontédesesitueràunniveauplusglobaletplusfonctionnel de laconduite enseignante:on entendobjectiver l'acte pédagogique, analyser nonpluslaconduite personnelle d'un enseignant mais plutôt une conduite d'enseignement; enfin, la notion de stratégie implique que la conduite enseignante se définisse non pas a priorimaisparrapportaux activités d'apprentissagedes élèvesetauximprévusqui les caractérisent.

La seconde différence qui apparaît ef qui accentue la mise en commun des apprentissageseffectuésdanslecadredesséancesde micro-enseignement,estétroi¬

tement liéeaufonctionnementcollectifquicaractériseces séances.De plus en plus, lespréparafions sontcommunesetlestagiairequi prendenmain lasituation meten

uvre

unestratégiedéfinieparlegroupe;ilen est enquelque sorteledélégué;dès lors, le second essai pourra être assuré par un autre stagiaire, ce n'est plus une reprise mais unevariation, unesuiteou unealternative.

Enfin,à côtédumode deformation par entraînement qui caractérise la première période, les pratiques de micro-enseignement qui sedéveloppent par la suitevont instaurer progressivementunmode de formationparexpérimentation. Dansuntexte de ¹980(24), à un moment où synthèseest faite des différentes expériences de micro-enseignementafind'en transférerlesacquisméthodologiques dansla nouvelle 40 formationdesinstituteurs, cettedifférenceentrelesdeux manièresestainsi

caracté-22 - Cf. G.Mottet,^«Avant-propos^»in«Aspectsdelavidéo-formation danslesÉcoles nor¬

males»;tome2,Lemicro-enseignement,op.cit.,pp.253-258.Cf. aussi«Elémentspourune typologiedes pratiques demicro-enseignement» (1980), repris dans Laboratoiresd'essais pédagogiques. Dossier de présentation, ¹983. Cedernier texte estamplement cité etcom¬

mentédans:M.Altetet D. Britten,Micro-enseignementetformationdesenseignants,1983, p.205etsq.

23 - Lestransformations qui s'opèrent durantcettephase,conduisantdu micro-enseignement initialàlamise en placedeslaboratoiresd'essaispédagogiques, ontétéretracées etanaly¬

séesdansdeuxtextespostérieurs :G.Mottet, Dumicro-enseignementauxlaboratoiresd'es¬

saispédagogiques, Actes duVIe Congrèsdel'AIPELP, 1987;N. Faingold, Décentration et prise deconscience. Étudede dispositifs d'analysedessituationspédagogiques danslafor¬

mationdesinstituteurs, Thèse dedoctorat, 1993. L'ouvragecollectifLeslaboratoires d'essais pédagogiques(Média-formation, 1985)évoqueaussi,àgrands traits,cesévolutionsquivont conduire aux méthodologiesLP.

24 - G. Mottet,« Elémentspour une typologiedespratiques deMicro-enseignement»,op.

cit.

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GérardMOTTET

risée : « On appellera mode « Appropriation » (modeA), une façon d'utiliser le micro-enseignement qui privilégie l'acquisition de compétences et de démarches pédagogiques...On appelleramode«Exploration»(modeE),unepratiquecentrée surl'élaboration et la mise à l'essai d'outils, demodalitésd'action et de stratégies pédagogiques... en vued'en définir la meilleureadaptation aux objectifs visés et auxpossibilitésdesélèves».Dispositif initialement conçu pourapprendre à faire la classe,lemicro-enseignementenvient ainsi àsedonnerpourobjectifde développer parrapportà la pratiqueenseignante uneattitudede rechercheetd'expérimenta¬

tion.

Ceschangementsd'orientationintroduisentdansledispositifdemicro-enseignement d'autres rythmes et d'autres scansions. La succession essai/analyse/reprise faisait de l'analyse un moment de feed-back permettant de passer d'une action initiale à unenouvelleaction modifiée. L'enchaînementconception/essai/analyse/variation/

comparaison donne à l'actionun rôle d'épreuveoudetestparrapport auxconcep¬

tions préalablesqui prennentvaleurd'hypothèses. Letemps des préparationss'al¬

longe, tout legroupey participe, c'estun moment essentiel : celuioù les connais¬

sancesvont setraduireen actes, le momentdel'opérationnalisation des idées. La phased'analyse prendalorsunautresens : lesfeed-backnesontplus destinésseu¬

lementà celui qui a misen

uvre

la situationpédagogique,mais àtous ceuxqui l'ontconçue. Elle neviseplusàunremaniementdel'actionmaisàun remaniement desconceptions. Lenouveau micro-enseignementtissede toutautresrapports entre lathéorieetlapratique.

Durantcettepériode d'évolutiondespratiquesdemicro-enseignement, lacentration surles activités des élèves, déjà amorcée danslaphaseprécédente, s'accentue. La caméraexplore letravail des élèvesdans lasituationqui leura éféproposée,pour 41 tenterdésormais decomprendre, à traversleursconduitesobservables, commentils s'yprennentpour réaliser la tâche demandée,quelles sontlesdifficultésqu'ils ren¬

contrent, à quels résultats ils parviennent.A laprised'information parvidéocom¬

mencentalors à s'ajouterd'autres matériaux d'analyse susceptiblesd'apporterdes renseignements supplémentaires. D'abord lestracesmêmesdel'activitédes élèves:

il fautapprendreàlesanalyseren rapportaveclescontraintesde latâche. Etpuis, destentativescommencentà sefairequivisent àassocier plusétroitementlegroupe d'élèves au travail de formation des normaliens (25) : un même groupe est suivi d'une séanceà l'autre; les enfants sont associés au visionnementet invités àdire eux-mêmes comment ils ontvécu la situation. Les processus d'apprentissagecom¬

mencentàapparaîtreaupointfocaldelavidéo-formation.

25 - Cf.parexemple:A. Mary,J. Foucault,«Recherchesur lemicro-enseignementcomme moyen de formation par expérimentation ^: stratégie éducative et intégration du groupe-enfant», in«Aspectsde lavidéo-formation»;tome2, Lemicro-enseignement,op. cit.

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996 GérardMOTTET

risée : « On appellera mode « Appropriation » (modeA), une façon d'utiliser le micro-enseignement qui privilégie l'acquisition de compétences et de démarches pédagogiques...On appelleramode«Exploration»(modeE),unepratiquecentrée surl'élaboration et la mise à l'essai d'outils, demodalitésd'action et de stratégies pédagogiques... en vued'en définir la meilleureadaptation aux objectifs visés et auxpossibilitésdesélèves».Dispositif initialement conçu pourapprendre à faire la classe,lemicro-enseignementenvient ainsi àsedonnerpourobjectifde développer parrapportà la pratiqueenseignante uneattitudede rechercheetd'expérimenta¬

tion.

Ceschangementsd'orientationintroduisentdansledispositifdemicro-enseignement d'autres rythmes et d'autres scansions. La succession essai/analyse/reprise faisait de l'analyse un moment de feed-back permettant de passer d'une action initiale à unenouvelleaction modifiée. L'enchaînementconception/essai/analyse/variation/

comparaison donne à l'actionun rôle d'épreuveoudetestparrapport auxconcep¬

tions préalablesqui prennentvaleurd'hypothèses. Letemps des préparationss'al¬

longe, tout legroupey participe, c'estun moment essentiel : celuioù les connais¬

sancesvont setraduireen actes, le momentdel'opérationnalisation des idées. La phased'analyse prendalorsunautresens : lesfeed-backnesontplus destinésseu¬

lementà celui qui a misen

uvre

la situationpédagogique,mais àtous ceuxqui l'ontconçue. Elle neviseplusàunremaniementdel'actionmaisàun remaniement desconceptions. Lenouveau micro-enseignementtissede toutautresrapports entre lathéorieetlapratique.

Durantcettepériode d'évolutiondespratiquesdemicro-enseignement, lacentration surles activités des élèves, déjà amorcée danslaphaseprécédente, s'accentue. La caméraexplore letravail des élèvesdans lasituationqui leura éféproposée,pour 41 tenterdésormais decomprendre, à traversleursconduitesobservables, commentils s'yprennentpour réaliser la tâche demandée,quelles sontlesdifficultésqu'ils ren¬

contrent, à quels résultats ils parviennent.A laprised'information parvidéocom¬

mencentalors à s'ajouterd'autres matériaux d'analyse susceptiblesd'apporterdes renseignements supplémentaires. D'abord lestracesmêmesdel'activitédes élèves:

il fautapprendreàlesanalyseren rapportaveclescontraintesde latâche. Etpuis, destentativescommencentà sefairequivisent àassocier plusétroitementlegroupe d'élèves au travail de formation des normaliens (25) : un même groupe est suivi d'une séanceà l'autre; les enfants sont associés au visionnementet invités àdire eux-mêmes comment ils ontvécu la situation. Les processus d'apprentissagecom¬

mencentàapparaîtreaupointfocaldelavidéo-formation.

25 - Cf.parexemple:A. Mary,J. Foucault,«Recherchesur lemicro-enseignementcomme moyen de formation par expérimentation ^: stratégie éducative et intégration du groupe-enfant», in«Aspectsde lavidéo-formation»;tome2, Lemicro-enseignement,op. cit.

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Dans le document Pratiques de formation initiale et continue des enseignants (Page 39-42)