Pratiques de formation initiale et continue des enseignants

N° 23 1996

RECHE CHE FOR TION

Pratiques de formation initiale et continue des enseignants

INSTITUT

NATIONAL

DE RECHERCHE

PEDAGOGIQUE

Département"Politiques, pratiques etacteurs del'éducation"

N° 23 1996

RECHE CHE FOR TION

Pratiques de formation initiale et continue des enseignants

INSTITUT

NATIONAL

DE RECHERCHE

PEDAGOGIQUE

Département"Politiques, pratiques etacteurs del'éducation"

RECHERCHEETFORMATION

TROIS NUMÉROS PAR AN

-N°

-N°

-N°

NUMEROSAVENIR

THÈMESRETENUS

24

'

Conscience ÉThiouEetpRATiouES proFessîonneIUs 25 - L'idENTÎTÉENSEiqNANTE:ENTREFoRMATÎON

ETACïiviTÉpRoftSsioNNElU

26 - Les nouveUes Formesdi Formation

Vouspouvezécrire dansRechercheet Formation.

Envoyez-nous vos articles.Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourrontdépasser12 pages(3500signesparpage).Veuillez joindre une disquetteen indiquantle typed'ordinateuret letraite¬

mentde texteutilisés.

Joindre enfinun résuméde ¹0lignes.

Lesfaireparvenirà:

RechercheetFormation Àl'attention deRaymondBoURDONOf INRP

-

29, rue d'Ulm

-

75230Paris cedex 05 Pour tousrenseignementscomplémentaires: 01.46.34.91.40

CoMposirioKP.A.O.:N.Pillifux- 01.60.07.6Ï.21 Couvchiurerrm»ouette:AqtHct"7ICI"-0T.69.47.17.77

Impression:Bi»ltcS.A.,Nancy O INRP, 1997

ISSN:0988-1824 ISBN:2-7Î42-OÏÏ6-4

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996

RECHERCHEETFORMATION

TROIS NUMÉROS PAR AN

-N°

-N°

-N°

NUMEROSAVENIR

THÈMESRETENUS

24

'

Conscience ÉThiouEetpRATiouES proFessîonneIUs 25 - L'idENTÎTÉENSEiqNANTE:ENTREFoRMATÎON

ETACïiviTÉpRoftSsioNNElU

26 - Les nouveUes Formesdi Formation

Vouspouvezécrire dansRechercheet Formation.

Envoyez-nous vos articles.Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourrontdépasser12 pages(3500signesparpage).Veuillez joindre une disquetteen indiquantle typed'ordinateuret letraite¬

mentde texteutilisés.

Joindre enfinun résuméde ¹0lignes.

Lesfaireparvenirà:

RechercheetFormation Àl'attention deRaymondBoURDONOf INRP

-

29, rue d'Ulm

-

75230Paris cedex 05 Pour tousrenseignementscomplémentaires: 01.46.34.91.40

CoMposirioKP.A.O.:N.Pillifux- 01.60.07.6Ï.21 Couvchiurerrm»ouette:AqtHct"7ICI"-0T.69.47.17.77

Impression:Bi»ltcS.A.,Nancy O INRP, 1997

ISSN:0988-1824 ISBN:2-7Î42-OÏÏ6-4

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996

SOMMAIRE N° 27

PRATIQUES DE FORMATION INITIALE

ET

CONTINUE DES ENSEIGNANTS

Editorial

5

Articles

Vincent Lang ^: Professionnalisation des enseignants, conception

du métier, modèles de formation 9

Gérard

MOTTET : Du

voir

au faire ^: letrajet de la vidéo-formation

29 Michèle

Deane, Alma Harris ^: Conceptions du rôle de conseiller

pédagogique

dans la formation à distance des enseignants ^{. .}

55

Florent Gomez, Bernard HOSTEIN : Le mémoire professionnel ^:

pour une approche formative 73

Françoise ^{CLERC :} Profession et formation professionnelle ^: représentation des professeurs-stagiaires en formation

à l'IUFM de Lorraine 87

Pierre CASPARD, Pénélope Caspard-Karydis ^: Presse pédagogique

et formation continue des instituteurs 105 Jean-Claude GlUET ^: Praxéologiede l'animation professionnelle ^{. .} 119

Entretien

Francine DUGAST-PORTÈS : Questionnements etexpériences

en recherche etformation 135

Autour

du mot « Institution »de Patrick Boumard 151

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

SOMMAIRE N° 27

PRATIQUES DE FORMATION INITIALE

ET

CONTINUE DES ENSEIGNANTS

Editorial

5

Articles

Vincent Lang ^: Professionnalisation des enseignants, conception

du métier, modèles de formation 9

Gérard

MOTTET : Du

voir

au faire ^: letrajet de la vidéo-formation

29 Michèle

Deane, Alma Harris ^: Conceptions du rôle de conseiller

pédagogique

dans la formation à distance des enseignants ^{. .}

55

Florent Gomez, Bernard HOSTEIN : Le mémoire professionnel ^:

pour une approche formative 73

Françoise ^{CLERC :} Profession et formation professionnelle ^: représentation des professeurs-stagiaires en formation

à l'IUFM de Lorraine 87

Pierre CASPARD, Pénélope Caspard-Karydis ^: Presse pédagogique

et formation continue des instituteurs 105 Jean-Claude GlUET ^: Praxéologiede l'animation professionnelle ^{. .} 119

Entretien

Francine DUGAST-PORTÈS : Questionnements etexpériences

en recherche etformation 135

Autour

du mot « Institution »de Patrick Boumard 151

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

Sommaire

Lectures

1. Notes cRmouEs ¹63

Lafin des écoles normales etl'histoirede la formation des enseignants au Québec à partirdes ouvrages de :

T. Hamel,J.-J.Jolois,

M'H.

Mellouki, R. Piquette (Claude Lessard) D.COLARDYN

-

La gestion des compétences (J. Aubret)

J. NlMlER

-

^La formation psychologique desenseignants (j. Berbaum)

2. Brèves ¹82

J. Nous avons reçu ^I

84

Actualités

1 . Rencontres etcoUoques ¹

87

Compte rendu du dixième colloque de l'ADMEE (Véronique Barthélémy,

Manuel

Valverde)

2. Prochaines rencontres ¹

92

Le mémoire professionnel, les 2 et 3 juillet ¹

997

à Dijon L'hétérogénéité ^: obstacle ou ressource pourles apprenants et les pédagogues, les ¹8 et 19 novembre

1997

à Paris (INRP) 4e biennalede l'éducation etde la formation ;

débats sur les recherches etles innovations, les 15, ¹6, ¹

7

et ¹8 avril ¹

998

à Paris

7.

Apptl

«ToffnEsduCNCRE 193

Hétérogénéité des élèves et des étudiants Unité etdiversité de l'écoleà l'université

4. Thèses ¹

94

Concernantles professions del'éducation et la formation soutenuesen Franceen 1

995

RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996 Sommaire

Lectures

1. Notes cRmouEs ¹63

Lafin des écoles normales etl'histoirede la formation des enseignants au Québec à partirdes ouvrages de :

T. Hamel,J.-J.Jolois,

M'H.

Mellouki, R. Piquette (Claude Lessard) D.COLARDYN

-

La gestion des compétences (J. Aubret)

J. NlMlER

-

^La formation psychologique desenseignants (j. Berbaum)

2. Brèves ¹82

J. Nous avons reçu ^I

84

Actualités

1 . Rencontres etcoUoques ¹

87

Compte rendu du dixième colloque de l'ADMEE (Véronique Barthélémy,

Manuel

Valverde)

2. Prochaines rencontres ¹

92

Le mémoire professionnel, les 2 et 3 juillet ¹

997

à Dijon L'hétérogénéité ^: obstacle ou ressource pourles apprenants et les pédagogues, les ¹8 et 19 novembre

1997

à Paris (INRP) 4e biennalede l'éducation etde la formation ;

débats sur les recherches etles innovations, les 15, ¹6, ¹

7

et ¹8 avril ¹

998

à Paris

7.

Apptl

«ToffnEsduCNCRE 193

Hétérogénéité des élèves et des étudiants Unité etdiversité de l'écoleà l'université

4. Thèses ¹

94

Concernantles professions del'éducation et la formation soutenuesen Franceen 1

995

RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996

EDITORIAL

La diversité des conceptions et pratiques

Bienqu'elle paraisse étroitement circonscriteà un domaine,des institutions et des lieux bien précis et limités, la formation des enseignants n'en est pas moins très diverse. Elle esten permanence traverséeparlesinterrogations et lespropositions contradictoires qui naissent de l'inventivité despédagogues etde la créativitédes sciences de l'homme. Elle risque à toutmoment d'être à nouveau envahie par le débat inévitable

-

et légitime

-

qu'engendretouteentreprise qui, par son action, engage fortement unavenirqui ladépasse, ici,celuidesenfantsetdeleursensei¬

gnanfs.

Maislebesoindestabilité nécessaire àcetteactivitémasquesadiversité etsesdiver¬

gences présentes.Saforteorientationverslefutureffacela mémoiredesconceptions etdesdébatspassés.Aussi,endehorsdes phasesde réforme,l'on peutavoirl'im¬

pressionqu'il s'agit d'un domaineassez étale, un peuatone, plutôt techniqueettrès spécifique, uneaffaire deboutiquepoursesboutiquiers.

Cette impressionest fausse. Nous voudrions lemontrer aveclesarticles ici rassem¬

blés, qui manifestenten partiela diversitédesaspects et desconceptions possibles dans cetteactivité, diversité plusgrandeencorelorsqu'on tient comptedes concep¬

tionsvenantd'un autretempsoud'un autrepays.

Ainsi Vincent Lang montre-t-il la diversitédes conceptions du métierd'enseignant que manifestent non seulementles catégoriesinternes de chacune des typologies existantes, maisaussi la multiplicitémêmedecestypologies. Cela reflète lavariété desproblématiquesqui lesengendrentetladivergencedesconceptionsduproces¬

susdeprofessionnalisation quilesaniment.

Si l'on prend une pratique de formation bien spécifique, la vidéoformation, on constategrâceàGérardMottet,qu'elleaenvingtansfortement évoluée, nonseu¬

lementdanssesdispositifs techniques,cequin'estguère étonnant, maisplusencore danssaphilosophiegénérale.Onestpasséd'uneformation techniqueauxpossibi¬

litésducircuitferméde télévision àdesformationsbeaucoupplusméthodologiques auxpratiques de lavidéoformation qui sesontsuccédées: observationdeclasses,

Pages5-7 RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

EDITORIAL

La diversité des conceptions et pratiques

Bienqu'elle paraisse étroitement circonscriteà un domaine,des institutions et des lieux bien précis et limités, la formation des enseignants n'en est pas moins très diverse. Elle esten permanence traverséeparlesinterrogations et lespropositions contradictoires qui naissent de l'inventivité despédagogues etde la créativitédes sciences de l'homme. Elle risque à toutmoment d'être à nouveau envahie par le débat inévitable

-

et légitime

-

qu'engendretouteentreprise qui, par son action, engage fortement unavenirqui ladépasse, ici,celuidesenfantsetdeleursensei¬

gnanfs.

Maislebesoindestabilité nécessaire àcetteactivitémasquesadiversité etsesdiver¬

gences présentes.Saforteorientationverslefutureffacela mémoiredesconceptions etdesdébatspassés.Aussi,endehorsdes phasesde réforme,l'on peutavoirl'im¬

pressionqu'il s'agit d'un domaineassez étale, un peuatone, plutôt techniqueettrès spécifique, uneaffaire deboutiquepoursesboutiquiers.

Cette impressionest fausse. Nous voudrions lemontrer aveclesarticles ici rassem¬

blés, qui manifestenten partiela diversitédesaspects et desconceptions possibles dans cetteactivité, diversité plusgrandeencorelorsqu'on tient comptedes concep¬

tionsvenantd'un autretempsoud'un autrepays.

Ainsi Vincent Lang montre-t-il la diversitédes conceptions du métierd'enseignant que manifestent non seulementles catégoriesinternes de chacune des typologies existantes, maisaussi la multiplicitémêmedecestypologies. Cela reflète lavariété desproblématiquesqui lesengendrentetladivergencedesconceptionsduproces¬

susdeprofessionnalisation quilesaniment.

Si l'on prend une pratique de formation bien spécifique, la vidéoformation, on constategrâceàGérardMottet,qu'elleaenvingtansfortement évoluée, nonseu¬

lementdanssesdispositifs techniques,cequin'estguère étonnant, maisplusencore danssaphilosophiegénérale.Onestpasséd'uneformation techniqueauxpossibi¬

litésducircuitferméde télévision àdesformationsbeaucoupplusméthodologiques auxpratiques de lavidéoformation qui sesontsuccédées: observationdeclasses,

Pages5-7 RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

Editorial

autoscopie, micro-enseignement et enfin laboratoire d'essais pédagogiques, cha¬

cuneengageant une conception de la formationetmêmedel'enseignant.

Quelatechniquecontribueà modifierlesconceptionsde laformationqu'ontlesfor¬

mateurs, on en a un autre exemple avec l'expérience pour le moins surprenante d'une formation à distancedes enseignantsqu'a monté l'Open University. A vrai dire,partoutenAngleterrelesstages en établissementsont devenusla partieessen¬

tielle delaformation. Mais à l'Open University,commelemontrentMichèle Deane efAlma Harris, larelationavec les formateursuniversitaires et avec lespairs étant atténuéeparladistance, larelation avecletuteur estdevenuebeaucoupplus impor¬

tante. Ellen'enestpas moinsconstruitedemanièredivergente, selon qu'estprivilé¬

gié l'engagement personnel dans la relationou la simple aide pratiqueen cas de besoin.

C'estunenouvelleconception d'unexercicerelativementancien danslesformations professionnellessupérieures, mais récemmentapparudansl'universdesformations d'enseignants,lemémoire professionnel,que nousprésententFlorentGomezetBer¬

nardHolstein. Au début, ilétait assimiléàunmémoire de recherche et mêmerap¬

proché du mémoire de maîtrise, qui relève d'une initiation à la recherche et non d'une formationaux pratiques d'enseignement. Lesauteurs proposent icid'en faire levecteurd'une démarche reflexivesursapratique que préconisent, après Schon, beaucoupde formateurs.

L'évolutiondesconceptions concernantlafonction enseignantequ'avait manifestée la création des IUFM nepouvait pas rester sanseffet sur les représentations de la .profession que .construisaient.les nouveaux stagiaires. .C'est ce_que.montre_ici_Frani_

çoise Clerc à partir d'une enquête faite dans l'IUFM de Lorraine. Une certaine convergencesemanifeste, maisla diversitédesreprésentationsdomine toujours.

Diversitéencore dansles305 revuespédagogiquesfrançaisespubliées entre 1815 et ¹940etretenues pour analyse par PierreefPénélope Caspard à cause de leur objectifde soutienà lapratiqueenseignante des instituteurs. Certaines privilégient la réflexion pédagogique, d'autres le pragmatisme, en fournissantdes matériaux directement utilisables pour la classe, d'autres enfin l'innovation. Mais ces trois orientations sont inégalementreprésentées selon lapériode.

Diversité toujours dans une activité autre que l'enseignement, l'animation, qui a beaucoup évoluécestrentedernièresannéesetsetrouvetirailléeentredes concep¬

tions irréconciliables. Jean-Claude Gillef propose ici une nouvelle conception de l'animation commepraxis sociale intégrant lesconceptions micro etmacrosociales qui secombattent.

RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996 Editorial

autoscopie, micro-enseignement et enfin laboratoire d'essais pédagogiques, cha¬

cuneengageant une conception de la formationetmêmedel'enseignant.

Quelatechniquecontribueà modifierlesconceptionsde laformationqu'ontlesfor¬

mateurs, on en a un autre exemple avec l'expérience pour le moins surprenante d'une formation à distancedes enseignantsqu'a monté l'Open University. A vrai dire,partoutenAngleterrelesstages en établissementsont devenusla partieessen¬

tielle delaformation. Mais à l'Open University,commelemontrentMichèle Deane efAlma Harris, larelationavec les formateursuniversitaires et avec lespairs étant atténuéeparladistance, larelation avecletuteur estdevenuebeaucoupplus impor¬

tante. Ellen'enestpas moinsconstruitedemanièredivergente, selon qu'estprivilé¬

gié l'engagement personnel dans la relationou la simple aide pratiqueen cas de besoin.

C'estunenouvelleconception d'unexercicerelativementancien danslesformations professionnellessupérieures, mais récemmentapparudansl'universdesformations d'enseignants,lemémoire professionnel,que nousprésententFlorentGomezetBer¬

nardHolstein. Au début, ilétait assimiléàunmémoire de recherche et mêmerap¬

proché du mémoire de maîtrise, qui relève d'une initiation à la recherche et non d'une formationaux pratiques d'enseignement. Lesauteurs proposent icid'en faire levecteurd'une démarche reflexivesursapratique que préconisent, après Schon, beaucoupde formateurs.

L'évolutiondesconceptions concernantlafonction enseignantequ'avait manifestée la création des IUFM nepouvait pas rester sanseffet sur les représentations de la .profession que .construisaient.les nouveaux stagiaires. .C'est ce_que.montre_ici_Frani_

çoise Clerc à partir d'une enquête faite dans l'IUFM de Lorraine. Une certaine convergencesemanifeste, maisla diversitédesreprésentationsdomine toujours.

Diversitéencore dansles305 revuespédagogiquesfrançaisespubliées entre 1815 et ¹940etretenues pour analyse par PierreefPénélope Caspard à cause de leur objectifde soutienà lapratiqueenseignante des instituteurs. Certaines privilégient la réflexion pédagogique, d'autres le pragmatisme, en fournissantdes matériaux directement utilisables pour la classe, d'autres enfin l'innovation. Mais ces trois orientations sont inégalementreprésentées selon lapériode.

Diversité toujours dans une activité autre que l'enseignement, l'animation, qui a beaucoup évoluécestrentedernièresannéesetsetrouvetirailléeentredes concep¬

tions irréconciliables. Jean-Claude Gillef propose ici une nouvelle conception de l'animation commepraxis sociale intégrant lesconceptions micro etmacrosociales qui secombattent.

RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996

Editorial

Diversitéenfin desrapports entre la rechercheetlaformation au long du parcours professionnel deFrancine Dugast-Porfès,de l'enseignement de la littératureenlycée à celuienuniversité,dela recherche danscedomaineauxpréparationsdeconcours de l'enseignementsecondaire ef à laformationdesinstituteurs,de ladirectionde la MAFPEN deRennesà celledel'INRP.

Apremière vue, s'ilestuneantidote à ladiversitéau'introduisentpartoutlesindivi¬

dus,c'estbien dansl'institutionqu'onlatrouvera.Elleétablitla règle,contraint àson respect etainsi entretientlaconformité. Laréflexion de PatrickBoumardautour de cemot« institution»montrequ'ilenva toutautrement,etqu'elle recèleunréel pou¬

voirsubversif.

RaymondBourdoncle Rédacteurenchef

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996 Editorial

Diversitéenfin desrapports entre la rechercheetlaformation au long du parcours professionnel deFrancine Dugast-Porfès,de l'enseignement de la littératureenlycée à celuienuniversité,dela recherche danscedomaineauxpréparationsdeconcours de l'enseignementsecondaire ef à laformationdesinstituteurs,de ladirectionde la MAFPEN deRennesà celledel'INRP.

Apremière vue, s'ilestuneantidote à ladiversitéau'introduisentpartoutlesindivi¬

dus,c'estbien dansl'institutionqu'onlatrouvera.Elleétablitla règle,contraint àson respect etainsi entretientlaconformité. Laréflexion de PatrickBoumardautour de cemot« institution»montrequ'ilenva toutautrement,etqu'elle recèleunréel pou¬

voirsubversif.

RaymondBourdoncle Rédacteurenchef

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS, CONCEPTIONS DU MÉTIER,

MODÈLES DE FORMATION

Vîncent LANG*

Résumé

Abstact

Danslesdébatsautourdelanotiondeprofessionnalisationdescorps enseignants, la littérature en Sciences de l'éducation d'expression françaiseouanglo-saxonne proposedestypologiesde modèlesdela professionnalité enseignante et/ou de la formation professionnelle initiale des enseignants. Onprésentera icide façon synthétique un certain nombredecestypologies,enessayant delesregrouper,sans méconnaîte pour autant les différences de problématiques des auteursetla diversité de statutdeleur objet.

Lesconceptionsdesmétiersenseignantspeuventseregrouperautour desixpôles,lesperspectivesadoptéesparlesauteursprivilégiantsoit les continuités soit les ruptures. Une comparaison des typologies monte d'une part les tensions à

l'uvre

au sein de chacun des modèles présentés et dégagecequi, pourles auteurs, constitueles caractéristiques etles enjeuxstatégiques d'une dynamique depro¬

fessionnalisation.

In thedebatesaroundthenotion

of

professionalization

of

theteach¬

ing corps, the literature in Educational Sciences from French or Anglo-Saxonspeaking countriessuggeststypologies

of

modelsofthe teachingprofessionalityand/orthepreserviceprofessionaltaining

of

teachers. This paperpresents asynthesis ofa certain number

of

thesetypologiesandattemptstogroupthem togetherwhile notover¬

looking thedifferences betweenthevarious authors'discussionsand thediversestatus

of

theirobjectsof^study.

Thedifferentconceptionsoftheteachingprofession canbegathered aroundsixpoles;theviewpointsadopted bytheauthorsgivegreater importanceeither to the continuityor to the break with tadition.A comparison

of

typologiesshows on theonehandthe tensionsatwork withineachpresentedmodel and bringsouton theother hand, what constitutesfortheauthors, thecharacteristicsandthestategic^stakes

of

adynamicprocess ofprofessionalization.

VincentLang, Université de Nantes.

Pages9-27 RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS, CONCEPTIONS DU MÉTIER,

MODÈLES DE FORMATION

Vîncent LANG*

Résumé

Abstact

Danslesdébatsautourdelanotiondeprofessionnalisationdescorps enseignants, la littérature en Sciences de l'éducation d'expression françaiseouanglo-saxonne proposedestypologiesde modèlesdela professionnalité enseignante et/ou de la formation professionnelle initiale des enseignants. Onprésentera icide façon synthétique un certain nombredecestypologies,enessayant delesregrouper,sans méconnaîte pour autant les différences de problématiques des auteursetla diversité de statutdeleur objet.

Lesconceptionsdesmétiersenseignantspeuventseregrouperautour desixpôles,lesperspectivesadoptéesparlesauteursprivilégiantsoit les continuités soit les ruptures. Une comparaison des typologies monte d'une part les tensions à

l'uvre

au sein de chacun des modèles présentés et dégagecequi, pourles auteurs, constitueles caractéristiques etles enjeuxstatégiques d'une dynamique depro¬

fessionnalisation.

In thedebatesaroundthenotion

of

professionalization

of

theteach¬

ing corps, the literature in Educational Sciences from French or Anglo-Saxonspeaking countriessuggeststypologies

of

modelsofthe teachingprofessionalityand/orthepreserviceprofessionaltaining

of

teachers. This paperpresents asynthesis ofa certain number

of

thesetypologiesandattemptstogroupthem togetherwhile notover¬

looking thedifferences betweenthevarious authors'discussionsand thediversestatus

of

theirobjectsof^study.

Thedifferentconceptionsoftheteachingprofession canbegathered aroundsixpoles;theviewpointsadopted bytheauthorsgivegreater importanceeither to the continuityor to the break with tadition.A comparison

of

typologiesshows on theonehandthe tensionsatwork withineachpresentedmodel and bringsouton theother hand, what constitutesfortheauthors, thecharacteristicsandthestategic^stakes

of

adynamicprocess ofprofessionalization.

VincentLang, Université de Nantes.

Pages9-27 RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

Professionalisalion des enseignants, conceptions dumétier,modèlesdeformation

Leterme deprofessionnalisation, danslechampde laformationdesenseignants,est ambigu (1);^il renvoie soit àdes modalitésdeformation particulières

-

profession¬

naliser c'est installer laformation au plus prochedes réalités duterrain,de l'exer¬

cicedes praticiens

-

^{soità un modèlede}professionnalité spécifique; il peutalors releverd'approchesdifférentes,privilégiantunedimensiontantôt technicienne, tan¬

tôtclinicienne,voirecritique.

Onexaminera icilesprincipauxmodèlesdel'exercice professionnel et de laforma¬

tion décrits et/ou prescrits dans la littérature sur le sujet, pourtenter de dégager quelques-unesdescaractéristiques deceuxd'entre eux qui promeuvent uneprofes¬

sionnalisation.

TYPOLOGIES

DES MODELES PROFESSIONNELS

Ilexistede nombreusestypologiesrécentes,dans leslittératuresd'originetant nord- américaine que d'expression française:unevingtained'entreellesontfaitl'objetde notre analyse(2).

LatypologiedeM. Lesne(1977), portantsurles modesdetravail pédagogiqueen formationd'adulte, n'a pas été retenue iciparce qu'elle n'est pas porteuse spécifi¬

quement de conceptions de laformationdesenseignants.

De même, latypologiedeC.Lessard, L. Lahaye,M. Tardif(1988) aétévolontaire¬

ment exclue cfe cette liste : elle porte surles différentes approches sociologiques concernantleslieux etlesdispositifs de«fabricationd'une identité professionnelle» etnon surlesmodèles (deprofessionnalitéet)deformationdesenseignants propre¬

mentdits; latypologiedeR. Bourdoncle(1994b) permet cependant deréintroduire

-. une telle problématique, encroisantmodèlesdeiormationet conceptionsdevelop^

TO ¹ péesparlessociologiesdesprofessionsconcernantl'origineet lanaturedessavoirs professionnels.

J'ai écarté enfin lestypologiescentrées surles institutionsdeformation, leurhistoire, leursclientèles, tellesquecellesdéveloppéesparS. Feiman-Nemser (danslemême article de 1990) pourles USA, ou R. Bourdoncle (1994a) pour l'Angleterre et la France.

Cestypologies neportentpas toutessurles mêmesobjets; la majoritéd'entreelles croisentdes critèresdifférents^: finalitésdel'enseignementetmodèlesdeformation,

1 - Cf.V.Lang(1995).

2 - G.Ferry, (1968);B.Joyce,(1975);COPIE (1979)etG. Ferry(1983);J.M.deKetele, (1979);A. Harnett, M. Naish, (1980);A. Prost,(1983); A. Prost, (1985); K.M. Zeichner, (1983)-M.M. Kennedy,(1987);N. Zimpher,K.Howey, (1987);G.Adamczewski,(1988);

M. Haberman, (1989); R. Bourdoncle, (1990); W. Doyle, (1990); S. Feiman-Nemser,

(1990) OCDE(1990);M. Altet,⁽¹991);D.P.Liston,K.M.Zeichner,(1991);M.Carbonneau, (1993)'M. Tardif,(1993);R.Bourdoncle,(1994b);S.Keiny,(1994);L.Paquay,(1994).

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996

Professionalisalion des enseignants, conceptions dumétier,modèlesdeformation

Leterme deprofessionnalisation, danslechampde laformationdesenseignants,est ambigu (1);^il renvoie soit àdes modalitésdeformation particulières

-

profession¬

naliser c'est installer laformation au plus prochedes réalités duterrain,de l'exer¬

cicedes praticiens

-

^{soità un modèlede}professionnalité spécifique; il peutalors releverd'approchesdifférentes,privilégiantunedimensiontantôt technicienne, tan¬

tôtclinicienne,voirecritique.

Onexaminera icilesprincipauxmodèlesdel'exercice professionnel et de laforma¬

tion décrits et/ou prescrits dans la littérature sur le sujet, pourtenter de dégager quelques-unesdescaractéristiques deceuxd'entre eux qui promeuvent uneprofes¬

sionnalisation.

TYPOLOGIES

DES MODELES PROFESSIONNELS

Ilexistede nombreusestypologiesrécentes,dans leslittératuresd'originetant nord- américaine que d'expression française:unevingtained'entreellesontfaitl'objetde notre analyse(2).

LatypologiedeM. Lesne(1977), portantsurles modesdetravail pédagogiqueen formationd'adulte, n'a pas été retenue iciparce qu'elle n'est pas porteuse spécifi¬

quement de conceptions de laformationdesenseignants.

De même, latypologiedeC.Lessard, L. Lahaye,M. Tardif(1988) aétévolontaire¬

ment exclue cfe cette liste : elle porte surles différentes approches sociologiques concernantleslieux etlesdispositifs de«fabricationd'une identité professionnelle» etnon surlesmodèles (deprofessionnalitéet)deformationdesenseignants propre¬

mentdits; latypologiedeR. Bourdoncle(1994b) permet cependant deréintroduire

-. une telle problématique, encroisantmodèlesdeiormationet conceptionsdevelop^

TO ¹ péesparlessociologiesdesprofessionsconcernantl'origineet lanaturedessavoirs professionnels.

J'ai écarté enfin lestypologiescentrées surles institutionsdeformation, leurhistoire, leursclientèles, tellesquecellesdéveloppéesparS. Feiman-Nemser (danslemême article de 1990) pourles USA, ou R. Bourdoncle (1994a) pour l'Angleterre et la France.

Cestypologies neportentpas toutessurles mêmesobjets; la majoritéd'entreelles croisentdes critèresdifférents^: finalitésdel'enseignementetmodèlesdeformation,

1 - Cf.V.Lang(1995).

2 - G.Ferry, (1968);B.Joyce,(1975);COPIE (1979)etG. Ferry(1983);J.M.deKetele, (1979);A. Harnett, M. Naish, (1980);A. Prost,(1983); A. Prost, (1985); K.M. Zeichner, (1983)-M.M. Kennedy,(1987);N. Zimpher,K.Howey, (1987);G.Adamczewski,(1988);

M. Haberman, (1989); R. Bourdoncle, (1990); W. Doyle, (1990); S. Feiman-Nemser,

(1990) OCDE(1990);M. Altet,⁽¹991);D.P.Liston,K.M.Zeichner,(1991);M.Carbonneau, (1993)'M. Tardif,(1993);R.Bourdoncle,(1994b);S.Keiny,(1994);L.Paquay,(1994).

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996

VincentLANG

modèle d'enseignement et type d'insertion dans la division sociale du travail, conceptionde la nature del'acte éducatifetoriginedessavoirs professionnels,etc.

On peut distinguer,d'autre part, l'objetexplicitedela typologie,c'est-à-direlecri¬

tèrequi la constitue, etlesobjets implicitesou secondairesqui l'accompagnent.

Ainsi,latypologiedeR.Bourdoncle(1994b)sefondeexplicitement surlanature des savoirsprofessionnels:cecritère permet deconstituerunetypologie complémentaire portantsurlaformationdesenseignants(enliaisond'ailleursaveclaposition insti¬

tutionnelle des formateurs). Celle de S. Feiman-Nemser (1990) se fonde sur les conceptions de la nature de l'acte éducatifd'une part, conceptions qui articulent finalités et modalitésd'enseignement, surl'originedessavoirsprofessionnelsd'autre part ^{: les} modèles de formation sont déduits du croisement de ces paramètres.

L. Paquay(1994) donne, comme critèresexplicitesdesatypologie, lesmodèlesde l'acteéducatif et la représentation de la placedesdifférentstypesd'enseignants dans ladivision sociale du travail, pourendéduiredesmodèles deformation;maison peut lire sa typologie comme si elle était implicitement fondée sur l'origine et la naturedessavoirsprofessionnels.

Ilestalors possibledecomparercestypologies, parceauetoutesrecèlent,de façon explicite, secondaire ou implicite, des conceptions ou desmodèles de la formation desenseignants.

Ainsi, desimagesglobales du métier, qui le situentdans ladivision socialedutra¬

vail, sont porteuses de modèles de formation ^: les figures de l'artiste, l'artisan, l'homme cultivé, letechnicien, l'ingénieur, etc.,renvoient à destypes de savoirs et compétences professionnelles qui s'acquièrentselon des modalités différentes. Les typologiess'appuyantsurdesfinalités ou surlesmodalitésdel'acted'enseignement et/oud'éducation privilégientde la mêmefaçon destypesde compétences,aui ne s'acquièrent pas, traditionnellement, selon lesmêmesmodalités. Commelerelèvent 11

certains auteurs, on constate une relation d'isomorphisme (3), unehomologie (4), entrelesconceptionsde la formationetcelles del'exercice professionnel.

Silesobjetsdestypologiesdiffèrentenfin parleurstatut,cela nesemble pasêtre un obstacleméthodologique majeurpourlescomparer.

3 - G. Ferry^:«L'organisationpédagogique, ou la méthodologie,ou lematériel,ou le mode de contrôleutilisédans ledispositifaeformation estpotentiellement(maisonpeutdiretou¬

jours en quelque manière) un modèle, un objet d'apprentissage pour la pratique ensei¬

gnante»(1983).

4 - M.Altet(1994a).

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996 VincentLANG

modèle d'enseignement et type d'insertion dans la division sociale du travail, conceptionde la nature del'acte éducatifetoriginedessavoirs professionnels,etc.

On peut distinguer,d'autre part, l'objetexplicitedela typologie,c'est-à-direlecri¬

tèrequi la constitue, etlesobjets implicitesou secondairesqui l'accompagnent.

Ainsi,latypologiedeR.Bourdoncle(1994b)sefondeexplicitement surlanature des savoirsprofessionnels:cecritère permet deconstituerunetypologie complémentaire portantsurlaformationdesenseignants(enliaisond'ailleursaveclaposition insti¬

tutionnelle des formateurs). Celle de S. Feiman-Nemser (1990) se fonde sur les conceptions de la nature de l'acte éducatifd'une part, conceptions qui articulent finalités et modalitésd'enseignement, surl'originedessavoirsprofessionnelsd'autre part ^{: les} modèles de formation sont déduits du croisement de ces paramètres.

L. Paquay(1994) donne, comme critèresexplicitesdesatypologie, lesmodèlesde l'acteéducatif et la représentation de la placedesdifférentstypesd'enseignants dans ladivision sociale du travail, pourendéduiredesmodèles deformation;maison peut lire sa typologie comme si elle était implicitement fondée sur l'origine et la naturedessavoirsprofessionnels.

Ilestalors possibledecomparercestypologies, parceauetoutesrecèlent,de façon explicite, secondaire ou implicite, des conceptions ou desmodèles de la formation desenseignants.

Ainsi, desimagesglobales du métier, qui le situentdans ladivision socialedutra¬

vail, sont porteuses de modèles de formation ^: les figures de l'artiste, l'artisan, l'homme cultivé, letechnicien, l'ingénieur, etc.,renvoient à destypes de savoirs et compétences professionnelles qui s'acquièrentselon des modalités différentes. Les typologiess'appuyantsurdesfinalités ou surlesmodalitésdel'acted'enseignement et/oud'éducation privilégientde la mêmefaçon destypesde compétences,aui ne s'acquièrent pas, traditionnellement, selon lesmêmesmodalités. Commelerelèvent 11

certains auteurs, on constate une relation d'isomorphisme (3), unehomologie (4), entrelesconceptionsde la formationetcelles del'exercice professionnel.

Silesobjetsdestypologiesdiffèrentenfin parleurstatut,cela nesemble pasêtre un obstacleméthodologique majeurpourlescomparer.

3 - G. Ferry^:«L'organisationpédagogique, ou la méthodologie,ou lematériel,ou le mode de contrôleutilisédans ledispositifaeformation estpotentiellement(maisonpeutdiretou¬

jours en quelque manière) un modèle, un objet d'apprentissage pour la pratique ensei¬

gnante»(1983).

4 - M.Altet(1994a).

RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

Professionalisation des enseignants, conceptions dumétier,modèlesdeformation

Certainestypologiesprésentent des«orientations», des« tendances »,des«cou¬

rants»,etprétendent plutôtdécrire et ordonnerdesréalités existantes.D'autres,plus nombreuses, présententdes«paradigmes» (5),des «modèles»,etveulentêtre des conceptionsplusformalisées,dégageant, au-delàdesaspectscontingentsdes réali¬

tésexistantes, desmodèles épurésdecequi estpossible,voire souhaitable,ou des conceptionsidéologiques dominantes sur laquestion. Quelques-unes enfinprésen¬

tentdes « catégories del'activité humaine» (G. Adamczewski; M. Tardif,pour la description du« savoir enseigner»propreà la« cultureprofessionnelle») :soitles typesdeformation présentéss'emboîtentlesunsdanslesautres,lesderniersenglo¬

bant les précédents dans une sorte de mouvementdialectique (G. Adamczewski), soit les unset lesautres représententlesdifférentes « facettes »d'un même métier complexe(L.Paquay, conclusion), soif enfin,àl'inverse,cescatégories visentàmon¬

trerlecaractère réducteurdesmodèlestraditionnels(M. Tardif);cesdernièrestypo¬

logies rendent évidemmentlescomparaisons plusdifficiles.

Si l'on tentedecomparersystématiquement cescourants etparadigmes, il estpos¬

siblede regrouperautourdesixou sept pôles lesconceptionsdes métiers d'ensei¬

gnantsque présententcestypologies.

Leurnombre s'élève àseptsi l'on tientcompted'uneconception purementadminis¬

trativedes « métiers» d'enseignants, qui ignoretouteprofessionnalité spécifique et estime une formation professionnelleinutile. On en trouve une illustration dans la typologie présentée par l'OCDE en 1990 (6); l'une des conceptions présentées considérant l'enseignement commeunemploi :«Lesactivitésdel'enseignant doivent faire l'objet d'une planification rationnelle, d'une organisation programmée par l'administation, l'enseignant étant uniquementchargéde lamiseen

uvre

de ce

12 programme. »Sil'onmet entre parenthèses cettedéfinitionpurementadministrative de Tâ^fônctfon enseignante, nous pouvons alors regrouper les « figures ensei¬

gnantes » présentées parles typologies autour de six pôles principaux : les pôles

« académique », « artisanal »,« sciencesappliquées ef techniques », «personna¬

liste », « acteur social

/

^{critique »,«}professionnel ».

5 - « Unparadigmeenformation desenseignantspeut êtredéfinicommeunematicede croyances etde postulats surla nature etlesfinsdelascolarisation, de l'enseignement,des enseignantsetdeleurformation,matricequiinstitue desformesspécifiquesdepratiques dans laformationdesmaîtres»(K.M.Zeichner, 1983).

6 - Chapitre3del'ouvrage.

RECHERCHEet FORMATION N° 23 - 1996

Professionalisation des enseignants, conceptions dumétier,modèlesdeformation

Certainestypologiesprésentent des«orientations», des« tendances »,des«cou¬

rants»,etprétendent plutôtdécrire et ordonnerdesréalités existantes.D'autres,plus nombreuses, présententdes«paradigmes» (5),des «modèles»,etveulentêtre des conceptionsplusformalisées,dégageant, au-delàdesaspectscontingentsdes réali¬

tésexistantes, desmodèles épurésdecequi estpossible,voire souhaitable,ou des conceptionsidéologiques dominantes sur laquestion. Quelques-unes enfinprésen¬

tentdes « catégories del'activité humaine» (G. Adamczewski; M. Tardif,pour la description du« savoir enseigner»propreà la« cultureprofessionnelle») :soitles typesdeformation présentéss'emboîtentlesunsdanslesautres,lesderniersenglo¬

bant les précédents dans une sorte de mouvementdialectique (G. Adamczewski), soit les unset lesautres représententlesdifférentes « facettes »d'un même métier complexe(L.Paquay, conclusion), soif enfin,àl'inverse,cescatégories visentàmon¬

trerlecaractère réducteurdesmodèlestraditionnels(M. Tardif);cesdernièrestypo¬

logies rendent évidemmentlescomparaisons plusdifficiles.

Si l'on tentedecomparersystématiquement cescourants etparadigmes, il estpos¬

siblede regrouperautourdesixou sept pôles lesconceptionsdes métiers d'ensei¬

gnantsque présententcestypologies.

Leurnombre s'élève àseptsi l'on tientcompted'uneconception purementadminis¬

trativedes « métiers» d'enseignants, qui ignoretouteprofessionnalité spécifique et estime une formation professionnelleinutile. On en trouve une illustration dans la typologie présentée par l'OCDE en 1990 (6); l'une des conceptions présentées considérant l'enseignement commeunemploi :«Lesactivitésdel'enseignant doivent faire l'objet d'une planification rationnelle, d'une organisation programmée par l'administation, l'enseignant étant uniquementchargéde lamiseen

uvre

de ce

12 programme. »Sil'onmet entre parenthèses cettedéfinitionpurementadministrative de Tâ^fônctfon enseignante, nous pouvons alors regrouper les « figures ensei¬

gnantes » présentées parles typologies autour de six pôles principaux : les pôles

« académique », « artisanal »,« sciencesappliquées ef techniques », «personna¬

liste », « acteur social

/

^{critique »,«}professionnel ».

5 - « Unparadigmeenformation desenseignantspeut êtredéfinicommeunematicede croyances etde postulats surla nature etlesfinsdelascolarisation, de l'enseignement,des enseignantsetdeleurformation,matricequiinstitue desformesspécifiquesdepratiques dans laformationdesmaîtres»(K.M.Zeichner, 1983).

6 - Chapitre3del'ouvrage.

RECHERCHEet FORMATION N° 23 - 1996

Auteurs

FERRY1968

JOYCE1975(a)

COPIE FERRY(b) 1979-1983 KETELE1979(c)

HARNETT,NAISH 1981 (d) FERRY1983(e)

PROST1983 1985(f) ZEICHNER1983 (g)

KENNEDY1987 (h)

Six pôlesstructurantlesmodèles deformationdesmaîtres Académique

lemaîtresavant

modèle académique

Artisanal

lemaître pédagogue

modèle traditionnel

Sciences appliquées Techniques

modèle delacompétence Acquisitionspourtransmission:

- connaissances

-

savoir-faire

l'enseignement

académique

application dethéo¬

ries,deprincipes

empirique; situations naturelles

artisan

artisanal

rationnel;situations naturelles ou

artificielles technicien

Professionne

capacité d'analyse

«synthèse»

formationsfonctionnalistes formation scientifique formation technologique

lesétudes leprofessionnel comporfementaliste

applicationde techniques

actiondélibérée

Personnaliste

Acteur social et critique lemaîtreéducateur (psychoet/ousociopédagogue)

modèle personnaliste formationcentrée

surla démarche

empirique situations artificielles

modèle progressiste

critique

formationssituafionnelles

laviescolaire l'animateur personnaliste recherche

investigation analysecritique

«S5" 8-(A

l

3 IT 8- 3^

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FERRY1968

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COPIE FERRY(b) 1979-1983 KETELE1979(c)

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PROST1983 1985(f) ZEICHNER1983 (g)

KENNEDY1987 (h)

Six pôlesstructurantlesmodèles deformationdesmaîtres Académique

lemaîtresavant

modèle académique

Artisanal

lemaître pédagogue

modèle traditionnel

Sciences appliquées Techniques

modèle delacompétence Acquisitionspourtransmission:

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savoir-faire

l'enseignement

académique

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ries,deprincipes

empirique; situations naturelles

artisan

artisanal

rationnel;situations naturelles ou

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Professionne

capacité d'analyse

«synthèse»

formationsfonctionnalistes formation scientifique formation technologique

lesétudes leprofessionnel comporfementaliste

applicationde techniques

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Personnaliste

Acteur social et critique lemaîtreéducateur (psychoet/ousociopédagogue)

modèle personnaliste formationcentrée

surla démarche

empirique situations artificielles

modèle progressiste

critique

formationssituafionnelles

laviescolaire l'animateur personnaliste recherche

investigation analysecritique

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Q

zo

m

n O

o39

O2

Auteurs

ZIMPHERHOWEY 1987(i) ADAMCZEWSKI 1988

HABERMAN1989 (i)

BOURDONCLE 1990

Académique

informer l'individualisme

cultivé l'hommecultivé

DOYLE 1990(k) lejeuneprofesseur FEIMAN-NEMSER

1990(1) OCDE1990(m) ALTET1991 LISTON, ZEICHNER 1991 (n) CARBONNEAU 1993 TARDIF1993a

BOURDONCLE 1994b(o) KEINY 1994(p) PAQUAY1994

académique

mage tradition académique acquisition e connaissances

Artisanal

Sciences appliquées Techniques technique

activer l'exécution et la réussite

Professionnel

clinique

l'homme charismati ue lebonemployé

pratique art artisantechnicien

certiication alternative artisan interaction compagnonnage

l'expertprofessionnel

l'innovateur

maître instruit praticienartisan

technologique métier ingénieur

tradition efficacitésociale

technicienporteur d'uneéthique fonctionnalisme

instrumental technicien

leprofessionnel réfléchi

ofession professionnel

enseignement coopératif

laculture professionnelle interactionnisme-

enaction

praticienré exi

Personnaliste

personnel

développer

lapersonneagissant leinement personnel

Acteur social et critique critique

communication libération lebiencommun

critique

/

social

tradition développementaliste

réflexion

/

démarche

/

personnelle développemental

personne

tradition reconstructionsociale

interaction

interaction

con ictualisme critique

acteur socia

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Auteurs

ZIMPHERHOWEY 1987(i) ADAMCZEWSKI 1988

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BOURDONCLE 1990

Académique

informer l'individualisme

cultivé l'hommecultivé

DOYLE 1990(k) lejeuneprofesseur FEIMAN-NEMSER

1990(1) OCDE1990(m) ALTET1991 LISTON, ZEICHNER 1991 (n) CARBONNEAU 1993 TARDIF1993a

BOURDONCLE 1994b(o) KEINY 1994(p) PAQUAY1994

académique

mage tradition académique acquisition e connaissances

Artisanal

Sciences appliquées Techniques technique

activer l'exécution et la réussite

Professionnel

clinique

l'homme charismati ue lebonemployé

pratique art artisantechnicien

certiication alternative artisan interaction compagnonnage

l'expertprofessionnel

l'innovateur

maître instruit praticienartisan

technologique métier ingénieur

tradition efficacitésociale

technicienporteur d'uneéthique fonctionnalisme

instrumental technicien

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enseignement coopératif

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Personnaliste

personnel

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Acteur social et critique critique

communication libération lebiencommun

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