une dialectique du voir ef du faire
Cette évolution delavidéo-formation,quenousvenonsde retracer, depuis l'obser¬
vation des classes jusqu'aux derniers développements des laboratoires d'essais pédagogiques, peut se comprendre comme la construction progressive d'un ensemblede liensvisant àuneintégration réciproque de la théorie et de la pratique.
Il estremarquable queles étapesde cetteévolution suiventprécisémentl'ordreque l'on assigne d'ordinaire à une progression deformation. Par exemple, il importe, dit-on, que l'observationdeclasseprécèdelespremièresprises en mains, la raison en étant, pourcertains auteurs, quel'apprenti-enseignantabesoin deseconstituer desmodèlespédagogiquesde référenceavantdeselancer lui-même dans l'action.
L'hétéroscopie doitdonc précéder l'autoscopie. C. Schlienger etS. Strasfogel insis¬
tentfortementsur ce pointdansune notedesynthèse(45) :«L'hétéroscopiepermet de montrer divers exemples empruntés à des systèmes pédagogiques différents... 51 (Elle) incite les élèves-maîtresà choisirun systèmepédagogiquede référencepour leuraction future... Dans une telleperspective, l'hétéroscopieprend toutson sens comme préalable à l'autoscopie». En 1976, quand seconfrontent les premières expériences de micro-enseignement, la question essentielle, dont débattent les for¬
mateursengagés danscettepratique,concerneles «préalablesà lamise en
uvre
d'une sessionde micro-enseignement» : un consensussembles'établirsurla néces¬
sité de faire précéder l'entraînement par une phase d'analyse des besoins pour laquelle l'autoscopie semble toute indiquée(46). Par la suite,quand se diversifient les pratiques de micro-enseignement, l'orientation visant à l'acquisition de savoir-faireélémentaires (mode A)semble, dans un cursusde formation,devoir être pro¬
poséeavantl'expérimentationdestratégiespédagogiques alternatives (modeE),qui demandedéjà,si l'on suit M.Postic,une maîtrisepréalabledessituationsde base et qui ne sembleguère, decepoint devue, êtretoutà faità la portéede débutants: 45 - C.SchliengeretS.Strasfogel,«Autoscopieethétéroscopie»,inFormationdesmaîtres, n° 3,CCEN/CNDP, 1976, p.63.
46 - Formationdesmaîtres, n°3,CCEN/CNDP, 1976, pp.73-90.
RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996 GérardMOTTET
bien vivantes dans les établissements de formation, non pas seulement dans les souvenirs mais dans les pratiques. C'est que les équipes pionnières n'avaient pas encoretotalement disparues.Mais jusqu'à quand?
Pourquoi cettesuppressiond'un réseaud'animation, qui depuisleCCENavait porté en France toutel'histoirede lavidéo-formation? Pourquoi mettre untermebrutal à ce qui fut probablement, pour les écoles normales, l'une des innovations les plus importantesdeleursvingtdernières années?Sansdoute pensait-onencertainslieux quel'informatique pourraitavantageusementremplacerlavidéo...
CONCLUSION
une dialectique du voir ef du faire
Cette évolution delavidéo-formation,quenousvenonsde retracer, depuis l'obser¬
vation des classes jusqu'aux derniers développements des laboratoires d'essais pédagogiques, peut se comprendre comme la construction progressive d'un ensemblede liensvisant àuneintégration réciproque de la théorie et de la pratique.
Il estremarquable queles étapesde cetteévolution suiventprécisémentl'ordreque l'on assigne d'ordinaire à une progression deformation. Par exemple, il importe, dit-on, que l'observationdeclasseprécèdelespremièresprises en mains, la raison en étant, pourcertains auteurs, quel'apprenti-enseignantabesoin deseconstituer desmodèlespédagogiquesde référenceavantdeselancer lui-même dans l'action.
L'hétéroscopie doitdonc précéder l'autoscopie. C. Schlienger etS. Strasfogel insis¬
tentfortementsur ce pointdansune notedesynthèse(45) :«L'hétéroscopiepermet de montrer divers exemples empruntés à des systèmes pédagogiques différents... 51 (Elle) incite les élèves-maîtresà choisirun systèmepédagogiquede référencepour leuraction future... Dans une telleperspective, l'hétéroscopieprend toutson sens comme préalable à l'autoscopie». En 1976, quand seconfrontent les premières expériences de micro-enseignement, la question essentielle, dont débattent les for¬
mateursengagés danscettepratique,concerneles «préalablesà lamise en
uvre
d'une sessionde micro-enseignement» : un consensussembles'établirsurla néces¬
sité de faire précéder l'entraînement par une phase d'analyse des besoins pour laquelle l'autoscopie semble toute indiquée(46). Par la suite,quand se diversifient les pratiques de micro-enseignement, l'orientation visant à l'acquisition de savoir-faireélémentaires (mode A)semble, dans un cursusde formation,devoir être pro¬
poséeavantl'expérimentationdestratégiespédagogiques alternatives (modeE),qui demandedéjà,si l'on suit M.Postic,une maîtrisepréalabledessituationsde base et qui ne sembleguère, decepoint devue, êtretoutà faità la portéede débutants: 45 - C.SchliengeretS.Strasfogel,«Autoscopieethétéroscopie»,inFormationdesmaîtres, n° 3,CCEN/CNDP, 1976, p.63.
46 - Formationdesmaîtres, n°3,CCEN/CNDP, 1976, pp.73-90.
RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996
Duvoir ou taire
« Peut-on vraiment,dit-il, expérimenterdessituations nouvelles,faire "l'exploration expérimentaledes situationspédagogiquesparla variationdeséléments enjeu".. .
même lorsquecesontdesélèves-maîtesdedeuxième année quis'en chargent?» (47). Quantaux laboratoires d'essais pédagogiques, certaines deleursapproches viseront à s'installer encore plus au
cur
des situations d'apprentissage puisque celles-ci neserontplus seulementmisesàl'essaimaisconstruites etreconstruites.Tout leproblèmedes LPseraalorsd'ajusterlesformesdetravail aux possibilités dessta¬giaires, compte tenu de l'expérience pédagogique qu'ilsauront déjà acquisesur les terrains.
Ainsi, au fur et à mesure que s'élaborent les pratiques de vidéo-formation, les apports méthodologiques qui les caractérisentse redistribuent les uns par rapport aux autres dans une progression de formation. Si cetordredeprogression corres¬
pondàuneimplication deplusen plusfortedanslapriseenchargedel'actepéda¬
gogiquepardesenseignantsenformation,ilsemblebien,alors,quelesétapessuc¬
cessives qu'ont franchies les pratiques de vidéo-formation aient consisté à s'introduire toujours davantage au plus près des processus quisont à l'Quvredans la gestion des apprentissages. De l'observation à la construction de la pratique enseignante, la vidéo a investi la formation, par étapes, de la périphérie vers le centre. Lespratiques enseignantessontd'abordobservéesdel'extérieurpardessta¬
giaires qui n'en ont pas l'expérience. L'enregistrementvidéo permet de lesobjecti¬
ver,d'enfairedesobjetsd'étude.Avec l'autoscopie, lavidéo permetdesevoir faire, derelierl'observation à l'action propre. Aveclespremièresformes de micro-ensei¬
gnement,oncommence àintroduiredansl'actiondesvariationsetdonc àdécouvrir desvariables pédagogiques. L'évolution dumicro-enseignementconduit à faire de la pratique enseignante un objet possiblede transformation, à développer à son 52 | égard uneattitudeexpérimentale. On neseréfèreplusàdes modèlesdéjà consti-tués, on seplace dans une démarcheactivede modélisation. Les micro-situations sont des modèles réduitsqui permettentd'explorer la pratique. Surcettelancée, les laboratoires d'essaispédagogiques analyserontlessituationsentermesde tâches et d'activités d'apprentissage ef non plus seulement en termes de stratégies ensei¬
gnantes. Lapratiquen'estplus,comme aux premiers temps desCFTV, l'objet d'une représentationfigurative,oncherche à ensaisirl'opérativifé.
Dans cetteévolution, levoirse met progressivementau servicedu faire. L'observa¬
tion,d'abordséparéede l'action,s'yconnecteavecl'autoscopie. Primitivementuti¬
liséedans sa fonction référentielle, la vidéoacquiertunedimension reflexive : elle permetde faire retour sur l'action. Avec lemicro-enseignement, elle ne sera plus seulementrétrospective, elleassurera la relancedel'action. Bientôt, elleaura pour fonction decontrôlerleseffets desvariations introduites dansl'action: l'observation
seprolongeenexpérimentation. Enfin,danslesdernièresphasesdecetteévolution, 47 - Cf.M.Postic,J.M.De Ketele,Observerlessituations éducatives,op. cit., pp. 262-263.
Dans cepassage, qu'ilconsacre au micro-enseignement,M. Postic discute desperspectives exposéesdansFormationdesmaîtresn° 5,etnotamment des analysesdeG.Mottet.
RECHERCHE etFORMATION N°23 - 1996 Duvoir ou taire
« Peut-on vraiment,dit-il, expérimenterdessituations nouvelles,faire "l'exploration expérimentaledes situationspédagogiquesparla variationdeséléments enjeu".. .
même lorsquecesontdesélèves-maîtesdedeuxième année quis'en chargent?» (47). Quantaux laboratoires d'essais pédagogiques, certaines deleursapproches viseront à s'installer encore plus au
cur
des situations d'apprentissage puisque celles-ci neserontplus seulementmisesàl'essaimaisconstruites etreconstruites.Tout leproblèmedes LPseraalorsd'ajusterlesformesdetravail aux possibilités dessta¬giaires, compte tenu de l'expérience pédagogique qu'ilsauront déjà acquisesur les terrains.
Ainsi, au fur et à mesure que s'élaborent les pratiques de vidéo-formation, les apports méthodologiques qui les caractérisentse redistribuent les uns par rapport aux autres dans une progression de formation. Si cetordredeprogression corres¬
pondàuneimplication deplusen plusfortedanslapriseenchargedel'actepéda¬
gogiquepardesenseignantsenformation,ilsemblebien,alors,quelesétapessuc¬
cessives qu'ont franchies les pratiques de vidéo-formation aient consisté à s'introduire toujours davantage au plus près des processus quisont à l'Quvredans la gestion des apprentissages. De l'observation à la construction de la pratique enseignante, la vidéo a investi la formation, par étapes, de la périphérie vers le centre. Lespratiques enseignantessontd'abordobservéesdel'extérieurpardessta¬
giaires qui n'en ont pas l'expérience. L'enregistrementvidéo permet de lesobjecti¬
ver,d'enfairedesobjetsd'étude.Avec l'autoscopie, lavidéo permetdesevoir faire, derelierl'observation à l'action propre. Aveclespremièresformes de micro-ensei¬
gnement,oncommence àintroduiredansl'actiondesvariationsetdonc àdécouvrir desvariables pédagogiques. L'évolution dumicro-enseignementconduit à faire de la pratique enseignante un objet possiblede transformation, à développer à son 52 | égard uneattitudeexpérimentale. On neseréfèreplusàdes modèlesdéjà consti-tués, on seplace dans une démarcheactivede modélisation. Les micro-situations sont des modèles réduitsqui permettentd'explorer la pratique. Surcettelancée, les laboratoires d'essaispédagogiques analyserontlessituationsentermesde tâches et d'activités d'apprentissage ef non plus seulement en termes de stratégies ensei¬
gnantes. Lapratiquen'estplus,comme aux premiers temps desCFTV, l'objet d'une représentationfigurative,oncherche à ensaisirl'opérativifé.
Dans cetteévolution, levoirse met progressivementau servicedu faire. L'observa¬
tion,d'abordséparéede l'action,s'yconnecteavecl'autoscopie. Primitivementuti¬
liséedans sa fonction référentielle, la vidéoacquiertunedimension reflexive : elle permetde faire retour sur l'action. Avec lemicro-enseignement, elle ne sera plus seulementrétrospective, elleassurera la relancedel'action. Bientôt, elleaura pour fonction decontrôlerleseffets desvariations introduites dansl'action: l'observation
seprolongeenexpérimentation. Enfin,danslesdernièresphasesdecetteévolution, 47 - Cf.M.Postic,J.M.De Ketele,Observerlessituations éducatives,op. cit., pp. 262-263.
Dans cepassage, qu'ilconsacre au micro-enseignement,M. Postic discute desperspectives exposéesdansFormationdesmaîtresn° 5,etnotamment des analysesdeG.Mottet.
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GérardMOTTET
levoirdeviendrauninstrumentderégulation:orienté surl'activitédes élèves, ilaura pour fonction de permettre à l'enseignantde réajuster ses représentationset ses actions. La vidéo-formationavaitbien unevisée : introduireau
csur
du faire une capacitédevoiretdecomprendre.Au départ, le risque est réel que l'observation,faite de l'extérieur, n'induise chez l'observateur une imitationde ce qu'ilobserve. Les conditions nesont pas encore réuniesd'une véritableconstructionréfléchiedela pratiqueenseignante. Ily fautle détourde l'analyseetde l'auto-analyse,il yfautl'installation de circuitspluslongs qui passentparletravail théorique de la réflexion etdelaconceptualisation. Pour cefaire, lavidéo-formationva renverserlesproportions, qui existentordinairement dansl'exercicedu métier,entrel'actionet la réflexion: elleva tendre à ramasserles temps d'action pour dilaterlestempsd'analyse. Etl'analyse elle-mêmeneseraplus seulementaprès l'action,elle la précédera,ellene sera plusseulementanalysede l'activitéobservée, mais analyse de la tâche. Non plusseulementvoir, mais prévoir.
La vidéoapparaît alors comme une invite à fairece détourpar lesconnaissances avantde reveniràl'action, pourjustementlesutiliserdans l'action. Lecircuit qui va d'une pratiqueobservéeà unepratiqueexercée estuncircuitcourt,pourne pasdire uncourt-circuit. Celui qui vad'unessai àun autre, enpassantparuneanalysedes conditions mêmes de leur réalisation, inscrit alors la pratique dans un ensemble ouvert de possibles, luioffrantainsides chances deseconstruire parelle-mêmeet de s'anticiper.
Dans Le
tajet
dela formation, G. Ferryprésenteunetypologiedesmodèlesdefor¬mationendistinguanttrois modèles, lepremier centré surlesacquisitions, lesecond surladémarche, le troisième sur l'analyse(«acquérir,s'éprouver,comprendre»).À quels modèlesseréfèrentlespratiques devidéo-formation?Il semblebien, àl'exa- ??
men,quel'évolution mêmedecespratiqueslesaitfaitpasserd'un modèleà l'autre, d'abord, pourrait-on dire,dansl'ordredu«voir»,ensuite dansl'ordredu»faire».
C'estainsi quel'observationdes classes est bien,initialement, centréesur des acqui¬
sitions,pourpasser progressivementdes contenusaux démarches d'observation;les pratiques d'autoscopie, d'abordcentrées sur ladémarchevécuede l'auto-confron¬
tation, vont peu à peu évoluer vers l'analyse. Quand s'introduisent les pratiques orientées vers lefaire,commelespremièresformesde micro-enseignement, lacen¬
tration sefaitde nouveausur lesacquisitions:il s'agitdes'approprierdes savoir-faire.L'accentsedéplaceensuite surladémarchequandils'agit d'expérimenterdes stratégies. Enfin, l'analyse devient prédominante dans les laboratoires d'essais pédagogiques. Ce double mouvement s'explique par le fait que les pratiques de vidéo-formation mettentsuccessivement en place,autraversde leur évolution, deux modes d'apprentissage, avec ce qu'ils impliquent, chacun, de contenus, de démarches et de d'analyses: d'abord, un apprentissageparl'observation,ensuite un apprentissageparl'action. Du coup les déplacements quiontétéopérés dans l'ordreduvoirsereconstruisentdansl'ordredufaire,qui reprend àson compteles évolutionsantérieures.
RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996 GérardMOTTET
levoirdeviendrauninstrumentderégulation:orienté surl'activitédes élèves, ilaura pour fonction de permettre à l'enseignantde réajuster ses représentationset ses actions. La vidéo-formationavaitbien unevisée : introduireau
csur
du faire une capacitédevoiretdecomprendre.Au départ, le risque est réel que l'observation,faite de l'extérieur, n'induise chez l'observateur une imitationde ce qu'ilobserve. Les conditions nesont pas encore réuniesd'une véritableconstructionréfléchiedela pratiqueenseignante. Ily fautle détourde l'analyseetde l'auto-analyse,il yfautl'installation de circuitspluslongs qui passentparletravail théorique de la réflexion etdelaconceptualisation. Pour cefaire, lavidéo-formationva renverserlesproportions, qui existentordinairement dansl'exercicedu métier,entrel'actionet la réflexion: elleva tendre à ramasserles temps d'action pour dilaterlestempsd'analyse. Etl'analyse elle-mêmeneseraplus seulementaprès l'action,elle la précédera,ellene sera plusseulementanalysede l'activitéobservée, mais analyse de la tâche. Non plusseulementvoir, mais prévoir.
La vidéoapparaît alors comme une invite à fairece détourpar lesconnaissances avantde reveniràl'action, pourjustementlesutiliserdans l'action. Lecircuit qui va d'une pratiqueobservéeà unepratiqueexercée estuncircuitcourt,pourne pasdire uncourt-circuit. Celui qui vad'unessai àun autre, enpassantparuneanalysedes conditions mêmes de leur réalisation, inscrit alors la pratique dans un ensemble ouvert de possibles, luioffrantainsides chances deseconstruire parelle-mêmeet de s'anticiper.
Dans Le
tajet
dela formation, G. Ferryprésenteunetypologiedesmodèlesdefor¬mationendistinguanttrois modèles, lepremier centré surlesacquisitions, lesecond surladémarche, le troisième sur l'analyse(«acquérir,s'éprouver,comprendre»).À quels modèlesseréfèrentlespratiques devidéo-formation?Il semblebien, àl'exa- ??
men,quel'évolution mêmedecespratiqueslesaitfaitpasserd'un modèleà l'autre, d'abord, pourrait-on dire,dansl'ordredu«voir»,ensuite dansl'ordredu»faire».
C'estainsi quel'observationdes classes est bien,initialement, centréesur des acqui¬
sitions,pourpasser progressivementdes contenusaux démarches d'observation;les pratiques d'autoscopie, d'abordcentrées sur ladémarchevécuede l'auto-confron¬
tation, vont peu à peu évoluer vers l'analyse. Quand s'introduisent les pratiques orientées vers lefaire,commelespremièresformesde micro-enseignement, lacen¬
tration sefaitde nouveausur lesacquisitions:il s'agitdes'approprierdes savoir-faire.L'accentsedéplaceensuite surladémarchequandils'agit d'expérimenterdes stratégies. Enfin, l'analyse devient prédominante dans les laboratoires d'essais pédagogiques. Ce double mouvement s'explique par le fait que les pratiques de vidéo-formation mettentsuccessivement en place,autraversde leur évolution, deux modes d'apprentissage, avec ce qu'ils impliquent, chacun, de contenus, de démarches et de d'analyses: d'abord, un apprentissageparl'observation,ensuite un apprentissageparl'action. Du coup les déplacements quiontétéopérés dans l'ordreduvoirsereconstruisentdansl'ordredufaire,qui reprend àson compteles évolutionsantérieures.
RECHERCHEetFORMATION N°23 - 1996
Duvoiraufaire
Nous faisons l'hypothèse que la vidéo a fortement induit ces déplacements d'un modèle à l'autre. Elleinduitd'abordundéplacementdu contenuà ladémarche.Aux tempsdel'hétéroscopie, ils'agissaitd'abordd'observer pourapprendre :l'acquisi¬
tiond'un savoir (48) justifiaitlerecours àl'observation.Maisil estapparu bienvite 3ue lavidéo permettait surtoutd'apprendreàobserver,de structurer unedémarche 'observation. Démarche quel'autoscopie confirmera avecplusd'ampleur avantde susciter cetteréflexivitéenchaîneoù lesanalyses,àdifférents niveaux, succéderont auxanalyses. Oncomprend alors lesoppositionsqui sefirent jour entrelestenants del'autoscopie et lespartisansdu micro-enseignement: ceux-ci semblaient revenir enarrière,en recentrant laformation surdesacquisitions. Enfait,ils cherchaientà articulerl'analyse à l'action, à luidonnerunrôle fonctionnel dansl'élaboration des compétencesprofessionnelles. Toutuncheminétait donc à reprendre. Et,bientôt, le dispositifdevidéo-formationproduisaitseseffets: lesactivitésdeformation parles¬
quelles les« formés » tentaientdes'approprier cesobjectifs de savoir-faire,deve¬
naientelles-mêmesce àquoi ilsseformaient, c'était ladémarche vécuequi impor¬
tait, la démarche de tout un groupe : préparer, conduireune séquence, observer, enregistrer, confronterdes points devue, discuter, reconstruire la situation... Et, de nouveau, l'instrument vidéo transforme cetensemble coordonné d'activités en un
«dispositif d'analyse»:analyser la pratiquepour la construire devient l'essentiel de laformation; et l'analysea unefinalité : « Lesens véritable del'analyse estd'inté¬
grerl'analyseàlapratique»(49). Ilnefaitpasdedoute quel'undeseffets lesplus remarquables de lavidéo auraété,toutaulongdecetteévolution,de permettreque les activités d'analyse, apanage des formateurs, soient de plus en plus prises en chargeparles«formés »eux-mêmes.
Ainsi,toutunensemblededéplacements caractérisentcetrajetde la vidéo-forma-54 Au départ,l'intérêtseportaitsurlescomportementsobservables:qu'est-ce que lacaméra,d'ailleurs, pouvaitnousmontrerd'autre?Àl'arrivée,cesontlesproces¬
sus sous-jacents aux comportements, les logiques de fonctionnement, qui sont au centredesanalyses. Ilestvrai qu'entre-temps, lebehaviorisme a cédé la placeaux approches cognitives. Mais une question aussis'estdéplacée, traduisant une autre façon devoirfapratiqueenseignanteetdeconcevoir laformationdesmaîtres:dans les annéesquiontvuapparaîtrelavidéo-formation, on sedemandait commentles maîtresenseignent?(50) Au terme du parcours, la questionestdevenue: comment les élèves apprennent?Il semble bien quel'action d'enseigner, pourse construire, doivefaireundétour pluslongque prévu...
48 - Cf.notammentC.SchliengeretS. Strasfogel,«Autoscopieethétéroscopie»,op. cit., pp.62-63.
49 - G. Mottet,«L'analysedansleslaboratoiresd'essaispédagogiques», Les Sciencesde l'Éducation,nc4-5, 1988,p.48.
50 - C'estletitremêmedel'ouvragepubliéen1969par G.De LandsheereetE.Bayer, Com¬
mentlesmaîtresenseignent:analysedesinteractionsverbales en classe.
RECHERCHE etFORMATION N° 23 - 1996 Duvoiraufaire
Nous faisons l'hypothèse que la vidéo a fortement induit ces déplacements d'un modèle à l'autre. Elleinduitd'abordundéplacementdu contenuà ladémarche.Aux tempsdel'hétéroscopie, ils'agissaitd'abordd'observer pourapprendre :l'acquisi¬
tiond'un savoir (48) justifiaitlerecours àl'observation.Maisil estapparu bienvite 3ue lavidéo permettait surtoutd'apprendreàobserver,de structurer unedémarche 'observation. Démarche quel'autoscopie confirmera avecplusd'ampleur avantde susciter cetteréflexivitéenchaîneoù lesanalyses,àdifférents niveaux, succéderont auxanalyses. Oncomprend alors lesoppositionsqui sefirent jour entrelestenants del'autoscopie et lespartisansdu micro-enseignement: ceux-ci semblaient revenir enarrière,en recentrant laformation surdesacquisitions. Enfait,ils cherchaientà articulerl'analyse à l'action, à luidonnerunrôle fonctionnel dansl'élaboration des compétencesprofessionnelles. Toutuncheminétait donc à reprendre. Et,bientôt, le dispositifdevidéo-formationproduisaitseseffets: lesactivitésdeformation parles¬
quelles les« formés » tentaientdes'approprier cesobjectifs de savoir-faire,deve¬
naientelles-mêmesce àquoi ilsseformaient, c'était ladémarche vécuequi impor¬
tait, la démarche de tout un groupe : préparer, conduireune séquence, observer, enregistrer, confronterdes points devue, discuter, reconstruire la situation... Et, de nouveau, l'instrument vidéo transforme cetensemble coordonné d'activités en un
«dispositif d'analyse»:analyser la pratiquepour la construire devient l'essentiel de laformation; et l'analysea unefinalité : « Lesens véritable del'analyse estd'inté¬
grerl'analyseàlapratique»(49). Ilnefaitpasdedoute quel'undeseffets lesplus remarquables de lavidéo auraété,toutaulongdecetteévolution,de permettreque les activités d'analyse, apanage des formateurs, soient de plus en plus prises en chargeparles«formés »eux-mêmes.
Ainsi,toutunensemblededéplacements caractérisentcetrajetde la vidéo-forma-54 Au départ,l'intérêtseportaitsurlescomportementsobservables:qu'est-ce que lacaméra,d'ailleurs, pouvaitnousmontrerd'autre?Àl'arrivée,cesontlesproces¬
sus sous-jacents aux comportements, les logiques de fonctionnement, qui sont au centredesanalyses. Ilestvrai qu'entre-temps, lebehaviorisme a cédé la placeaux approches cognitives. Mais une question aussis'estdéplacée, traduisant une autre façon devoirfapratiqueenseignanteetdeconcevoir laformationdesmaîtres:dans les annéesquiontvuapparaîtrelavidéo-formation, on sedemandait commentles maîtresenseignent?(50) Au terme du parcours, la questionestdevenue: comment les élèves apprennent?Il semble bien quel'action d'enseigner, pourse construire, doivefaireundétour pluslongque prévu...
48 - Cf.notammentC.SchliengeretS. Strasfogel,«Autoscopieethétéroscopie»,op. cit., pp.62-63.
49 - G. Mottet,«L'analysedansleslaboratoiresd'essaispédagogiques», Les Sciencesde l'Éducation,nc4-5, 1988,p.48.
50 - C'estletitremêmedel'ouvragepubliéen1969par G.De LandsheereetE.Bayer, Com¬
mentlesmaîtresenseignent:analysedesinteractionsverbales en classe.
RECHERCHE etFORMATION N° 23 - 1996