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Depuis quelques temps déjà, l'histoire de l'éducation connaît au Québec et au Canada francophone, un regain d'adivité.Si en milieu universitaire, Louis-Philippe Audet, de l'Université deMontréal,enavait été lefondateuret lepionnier, l'histoire del'éducationestdorénavant présentedansplusieursdépartementsetfacultés d'édu-cafion, ainsi que dansdesdépartementsd'histoire.Elle donne lieu a uneproduction somme touteabondante, comptetenu dunombrede postes d'enseignanf-chercheur consacrés à ce domaine. En effet, l'Université d'Ottawa publie une revue bilingue d'histoiredel'éducation,destravauxanimésparJeanHamelin del'UniversitéLaval, ontétéréaliséssurl'histoiredel'enseignementprimaireenmilieu rural, surlesinsti¬

tuts ménagers (Thivierge), et surl'enseignementprofessionnel (Charland). P.-A. Tur¬

cotteaparailleurs complétédestravauxsurdescommunautésdefrèreséducateurs et de religieux enseignants. Autour de Micheline Dumontde l'Université de Sher¬

brooke et d'un groupe d'historiennes féministes, plusieurs travaux, dans le cadre d'unevaste histoiredes femmes, ontporté sur l'éducation des jeunes fillesdans les ancienscollègesd'autrefois.Récemmentdessociologuesont montréunintérêtcertain pourla perspectivehistorique; c'est ainsi,par exemple, queD. JuteauefN. Laurin-Frenettedel'Université deMontréal, sesontatteléesàunesocio-histoiredes commu¬

nautésreligieusesdefemmes,etnotammentdescommunautés enseignantes. Dans le mêmeordrede préoccupation,C. Baudoux,del'UniversitéLaval, a cherchéàmon¬

trer que la réforme scolaire desannées soixanteavait signifiépour lesfemmes un reculauseindel'appareilde gestiondel'éducation. Demême,M. Tardifet C. Gau¬

thier,del'UniversitéLaval,travaillentprésentementàunesocio-histoirede l'orthopé-dagogie, c'est-à-dire dusecteurde l'adaptation scolaire. Enfin, plusieurs travauxen coursportentsurl'histoiredes programmesd'enseignement primaireefsecondaire.

L'histoiredel'éducation au QuébecefauCanadafrancophoneesfdonc bienvivante _efxequiprécèdeentémoigne,quoique d'une manière Jncomplèfe.

LestravauxdeT.Hamel etM.Mellouki,tousdeux sociologues,appartiennentàcette tendance qui rapproche, combineetmariehistoire etsociologiedel'éducation.Ces travauxportent surl'histoire de la formationdes maîtresauQuébecetontéfé sou¬

tenusparl'Institut québécoisde recherchesurlaculture(IQRC).

L'ouvrage de^T. Hamel couvre la période 1836-1939etceluideM. Mellouki étudie lapériode¹930-1964.Complètecesdeuxrechercheshistoriques, unedémarche de recherchequalitative à partirde récitsautobiographiques, réalisée par^T. Hamel, donnant la parole aux acteurs, c'est-à-dire aux professeurs d'école normale des années60quiontvu leur institution disparaître ou être intégrée à l'université, ainsi qu'un ouvrage colledif, sous la responsabilité de J.-J. Jqlois et R. Piquette de l'UQAM, rassemblantlesréflexions d'anciensprofesseursd'Écolenormale, intégrés àl'université, et témoins decetteimportantetransition dansl'histoire de l'éducation auQuébec, celle du passage de la formafiondesmaîtresde l'Écolenormale àl'Uni¬

versité. L'ensemble de ces travaux permetde mieux comprendre l'évolution d'un réseau d'institutionsassezmal connuesetd'éclairerleprocessusqui a mené àleur disparition ou intégration dans l'Université. Ils éclairent aussi les transformations qu'aconnueslemétierd'enseignantauQuébectouf au longde lapériodeétudiée.

RECHERCHE etFORMATION N" 23 - 1996 Lectures

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Depuis quelques temps déjà, l'histoire de l'éducation connaît au Québec et au Canada francophone, un regain d'adivité.Si en milieu universitaire, Louis-Philippe Audet, de l'Université deMontréal,enavait été lefondateuret lepionnier, l'histoire del'éducationestdorénavant présentedansplusieursdépartementsetfacultés d'édu-cafion, ainsi que dansdesdépartementsd'histoire.Elle donne lieu a uneproduction somme touteabondante, comptetenu dunombrede postes d'enseignanf-chercheur consacrés à ce domaine. En effet, l'Université d'Ottawa publie une revue bilingue d'histoiredel'éducation,destravauxanimésparJeanHamelin del'UniversitéLaval, ontétéréaliséssurl'histoiredel'enseignementprimaireenmilieu rural, surlesinsti¬

tuts ménagers (Thivierge), et surl'enseignementprofessionnel (Charland). P.-A. Tur¬

cotteaparailleurs complétédestravauxsurdescommunautésdefrèreséducateurs et de religieux enseignants. Autour de Micheline Dumontde l'Université de Sher¬

brooke et d'un groupe d'historiennes féministes, plusieurs travaux, dans le cadre d'unevaste histoiredes femmes, ontporté sur l'éducation des jeunes fillesdans les ancienscollègesd'autrefois.Récemmentdessociologuesont montréunintérêtcertain pourla perspectivehistorique; c'est ainsi,par exemple, queD. JuteauefN. Laurin-Frenettedel'Université deMontréal, sesontatteléesàunesocio-histoiredes commu¬

nautésreligieusesdefemmes,etnotammentdescommunautés enseignantes. Dans le mêmeordrede préoccupation,C. Baudoux,del'UniversitéLaval, a cherchéàmon¬

trer que la réforme scolaire desannées soixanteavait signifiépour lesfemmes un reculauseindel'appareilde gestiondel'éducation. Demême,M. Tardifet C. Gau¬

thier,del'UniversitéLaval,travaillentprésentementàunesocio-histoirede l'orthopé-dagogie, c'est-à-dire dusecteurde l'adaptation scolaire. Enfin, plusieurs travauxen coursportentsurl'histoiredes programmesd'enseignement primaireefsecondaire.

L'histoiredel'éducation au QuébecefauCanadafrancophoneesfdonc bienvivante _efxequiprécèdeentémoigne,quoique d'une manière Jncomplèfe.

LestravauxdeT.Hamel etM.Mellouki,tousdeux sociologues,appartiennentàcette tendance qui rapproche, combineetmariehistoire etsociologiedel'éducation.Ces travauxportent surl'histoire de la formationdes maîtresauQuébecetontéfé sou¬

tenusparl'Institut québécoisde recherchesurlaculture(IQRC).

L'ouvrage de^T. Hamel couvre la période 1836-1939etceluideM. Mellouki étudie lapériode¹930-1964.Complètecesdeuxrechercheshistoriques, unedémarche de recherchequalitative à partirde récitsautobiographiques, réalisée par^T. Hamel, donnant la parole aux acteurs, c'est-à-dire aux professeurs d'école normale des années60quiontvu leur institution disparaître ou être intégrée à l'université, ainsi qu'un ouvrage colledif, sous la responsabilité de J.-J. Jqlois et R. Piquette de l'UQAM, rassemblantlesréflexions d'anciensprofesseursd'Écolenormale, intégrés àl'université, et témoins decetteimportantetransition dansl'histoire de l'éducation auQuébec, celle du passage de la formafiondesmaîtresde l'Écolenormale àl'Uni¬

versité. L'ensemble de ces travaux permetde mieux comprendre l'évolution d'un réseau d'institutionsassezmal connuesetd'éclairerleprocessusqui a mené àleur disparition ou intégration dans l'Université. Ils éclairent aussi les transformations qu'aconnueslemétierd'enseignantauQuébectouf au longde lapériodeétudiée.

RECHERCHE etFORMATION N" 23 - 1996

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L'ouvragedeT. Hamelcomprenddeux grandes parties. Dans unepremière, elle relatel'histoireinstitutionnelle de laformationdesmaîtres,desesdébutsaudix-neu¬

vième sièclejusqu'à la findesannées ¹930;dansla seconde, elleanalysecequ'elle appellelaprogrammationdessavoirs etlesconceptionséducativesdominantes.Pré¬

cède^cesdeuxparties,unchapitre consacré àquelquesjalonsd'interprétationetaux paramètresde l'analyse. Ceux-ci, au nombredequatre, structurentla démarche. Ce sont:

1) Lecontrôlede la formation, danssaforme générale et institutionnelle;celaren¬

voieà l'étude des«forcessociales(qui) tententdecontôlerla formationdesmaîtes pourlui donnerunvisageouicorrespondeàleursintérêts,à leur conception del'en¬

seignement, elle-même tibutaire de leurs places dans les rapports sociaux, des conditions de la formation et de la pratique de l'enseignement existantes à une périodehistorique donnée. » (p.32)

2) La conception de l'enseignement et de l'enseignant: « Lecontenu des manuels depédagogie, l'accentmisou non surdes élémentscommela formation pratique ou théorique,latansmissiondesconnaissancesoul'apprentissage del'art

a

enseigner, lesméthodes etsupports d'enseignement, la duréedela formation etl'importance relativedesmatièresauxexamenssontautantde façonsde cerner le typed'ensei¬

gnantquel'ondésireformer. »(p. 34)

3) Lescaractéristiques sociales et démographiques des institutions, de leurs clien¬

tèles et de leur personnel enseignant etde direction, ainsi que l'organisationde la formation

-

letempsetl'espacede la formation,lavie scolaire.

4) Les représentations du métieretconditions de la pratique de l'enseignementà partirdesquelles ilestpossiblede«cerner commentl'onest passéd'uneconception centée sur la vocation à une conception oùpeu à peu l'enseignement estperçu commemétier et finalement comme une profession. » (p. 35)

Dans lapartieconsacrée àl'histoire institutionnelle,T.Hamels'intéresseà trois sous-systèmesdeformationdesmaîtres:«Lepremieretprincipalqui s'adresse à lamajo¬

ritéfranco-catholique, le secondquiestceluides anglo-protestants et enfinle troi¬

sièmeet dernier, le secteur anglo-catholique. » (p. 29) Notons tout de suiteque la secondepartiedel'ouvrage, consacrée à la programmation dessavoirsdeforma¬

tion etauxconceptions éducativessous-jacentes, neporte quesur lepremier sous-système de formafion, soif celui des franco-catholiques. Cette première partie raconte,engros, l'histoire suivante :

Jusqu'en 1939,^lemodedominant d'accès à l'enseignement fut non-institutionnel,ne comportantaucuneformafionparticulière à l'enseignement.Eneffet,pourenseigner, ilsuffisaitdeseprésenteraux examensd'unBureaud'examinateurs, à quiil incom¬

baitdevérifierlesconnaissancesdesfuturesinstitutrices. Dansuncontextedepénu¬

rie d'enseignants, de roulementélevédes effectifs, d'absence de moyens financiers etde faible alphabétisation de l'ensemble d'unesociétérurale, ilapparaissaitrai¬

sonnable deconfierl'enseignementprimaireàdes jeunesfillesunpeuplus scolari¬

séesqueleurs élèves.

RECHERCHEetFORMATION N° 23 - 1996

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L'ouvragedeT. Hamelcomprenddeux grandes parties. Dans unepremière, elle relatel'histoireinstitutionnelle de laformationdesmaîtres,desesdébutsaudix-neu¬

vième sièclejusqu'à la findesannées ¹930;dansla seconde, elleanalysecequ'elle appellelaprogrammationdessavoirs etlesconceptionséducativesdominantes.Pré¬

cède^cesdeuxparties,unchapitre consacré àquelquesjalonsd'interprétationetaux paramètresde l'analyse. Ceux-ci, au nombredequatre, structurentla démarche. Ce sont:

1) Lecontrôlede la formation, danssaforme générale et institutionnelle;celaren¬

voieà l'étude des«forcessociales(qui) tententdecontôlerla formationdesmaîtes pourlui donnerunvisageouicorrespondeàleursintérêts,à leur conception del'en¬

seignement, elle-même tibutaire de leurs places dans les rapports sociaux, des conditions de la formation et de la pratique de l'enseignement existantes à une périodehistorique donnée. » (p.32)

2) La conception de l'enseignement et de l'enseignant: « Lecontenu des manuels depédagogie, l'accentmisou non surdes élémentscommela formation pratique ou théorique,latansmissiondesconnaissancesoul'apprentissage del'art

a

enseigner, lesméthodes etsupports d'enseignement, la duréedela formation etl'importance relativedesmatièresauxexamenssontautantde façonsde cerner le typed'ensei¬

gnantquel'ondésireformer. »(p. 34)

3) Lescaractéristiques sociales et démographiques des institutions, de leurs clien¬

tèles et de leur personnel enseignant etde direction, ainsi que l'organisationde la formation

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letempsetl'espacede la formation,lavie scolaire.

4) Les représentations du métieretconditions de la pratique de l'enseignementà partirdesquelles ilestpossiblede«cerner commentl'onest passéd'uneconception centée sur la vocation à une conception oùpeu à peu l'enseignement estperçu commemétier et finalement comme une profession. » (p. 35)

Dans lapartieconsacrée àl'histoire institutionnelle,T.Hamels'intéresseà trois sous-systèmesdeformationdesmaîtres:«Lepremieretprincipalqui s'adresse à lamajo¬

ritéfranco-catholique, le secondquiestceluides anglo-protestants et enfinle troi¬

sièmeet dernier, le secteur anglo-catholique. » (p. 29) Notons tout de suiteque la secondepartiedel'ouvrage, consacrée à la programmation dessavoirsdeforma¬

tion etauxconceptions éducativessous-jacentes, neporte quesur lepremier sous-système de formafion, soif celui des franco-catholiques. Cette première partie raconte,engros, l'histoire suivante :

Jusqu'en 1939,^lemodedominant d'accès à l'enseignement fut non-institutionnel,ne comportantaucuneformafionparticulière à l'enseignement.Eneffet,pourenseigner, ilsuffisaitdeseprésenteraux examensd'unBureaud'examinateurs, à quiil incom¬

baitdevérifierlesconnaissancesdesfuturesinstitutrices. Dansuncontextedepénu¬

rie d'enseignants, de roulementélevédes effectifs, d'absence de moyens financiers etde faible alphabétisation de l'ensemble d'unesociétérurale, ilapparaissaitrai¬

sonnable deconfierl'enseignementprimaireàdes jeunesfillesunpeuplus scolari¬

séesqueleurs élèves.

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Laposition deJ.-B.Meilleur,alors surintendant de l'Éducafion,estintéressante; selon lui, la façon la pluséconomique et efficace deformerdesmaîtresétait la suivante^: chaque instituteur et institutrice en postedans lesclasses lesplus avancées dupri¬

maire

-

cequis'appelaitàl'époquel'écolemodèle

-

devaitchoisirparmi sesélèves unou unecandidatedouée etlaou lepréparerauxexamensduBureau des exa¬

minateurs. Ainsi, une forme de recrutement et de séledion ainsi qu'une certaine socialisation professionnelle se réaliseraient. Chaque école aurait des institutrices issuesdu milieu,on lutterait contre l'exode rural etlesjeunesfillessedestinantàl'en¬

seignement pourraient demeurer proches de leur famille. Cesystème dementorat permettraitaussi une insertionprofessionnelleencadrée.

Quoi qu'il en soit, c'est ce mode non-institutionnel d'accès à l'enseignement qui domina jusqu'àl'abolitiondu Bureaucentral desexaminateursen ¹939. Depuis, il estnécessairededétenirundiplômed'une institution deformationdesmaîtres.Sou¬

lignons quelesprêtres, lesreligieuxetlesreligieusesétaientexemptés de l'obliga¬

tion dese soumettreaux examens du Bureau desexaminateurs, leur étatde vie et leur formation religieuse étant considérés comme garants de leur compétence. Au coursde lapériodehistoriqueétudiéeparT.Hamel,ceprivilège consentieà l'Église futcontestée etcelaexplique queplus le temps passe, pluslesreliaieux et religieuses seprésenterontauxexamensde Bureaudesexaminateursou seformeront dansles écolesnormalestenuesparleur communauté.

Après une tentative d'inspiration libérale de mettre sur pied une formation des maîtresbilingue et non-confessionnelleaudébutdesannées 1830, l'Égliseetl'État conviennentquedes institutions« nationales, confessionnellesetséparées »de

for-. mation des maîtres sont nécessaires. C'estainsi que trois écoles normales, d'Etat 166 ^| mais confessionnelles,verront lejouren 1856, deux pourlesfranco-catholiques et unepourlesanglo-protestanfs.D'abordpour hommes,cesécolesnormalessedote¬

rontparlasuitedesectionsféminines dont laresponsabilitéseraconfiée àdes com¬

munautésreligieusesdefemmes. Ces institutionsserontenquelquesorte en compé¬

titionaveclestureauxdesexaminateurs,jusqu'àl'abolitiondecesderniers. Notons que lefaitde détenirundiplômed'une de cesécoles nedonnait aucun avantage particulier,niauplan de l'embauche,ni auplansalarial,par rapportaux candidats ayantpassélesexamensd'un Bureaucentral desexaminateurs.

T. Hamel soutient une hypothèseintéressante sur la fonction socialede ces écoles normalesd'État. Selonelle, elles auraient permis à des hommesde classes popu¬

lairesd'utiliser une filièrepubliquede formationafind'obteniruneformation appa¬

rentéeàcelle descollèges classiques,privées etpayants,etavoirainsiaccès àl'uni¬

versité.

Cependant,cesécolesnormalesd'Étatsontassezrapidementcontestées.Eneffet,de l'avis de Mgr Laflèche, elles sont coûteuses, peu productives et difficiles d'accès parce que concentrées àMontréaletà Québec, De plus, ellesdonnent une

forma-RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996 Lectures

Laposition deJ.-B.Meilleur,alors surintendant de l'Éducafion,estintéressante; selon lui, la façon la pluséconomique et efficace deformerdesmaîtresétait la suivante^: chaque instituteur et institutrice en postedans lesclasses lesplus avancées dupri¬

maire

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cequis'appelaitàl'époquel'écolemodèle

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devaitchoisirparmi sesélèves unou unecandidatedouée etlaou lepréparerauxexamensduBureau des exa¬

minateurs. Ainsi, une forme de recrutement et de séledion ainsi qu'une certaine socialisation professionnelle se réaliseraient. Chaque école aurait des institutrices issuesdu milieu,on lutterait contre l'exode rural etlesjeunesfillessedestinantàl'en¬

seignement pourraient demeurer proches de leur famille. Cesystème dementorat permettraitaussi une insertionprofessionnelleencadrée.

Quoi qu'il en soit, c'est ce mode non-institutionnel d'accès à l'enseignement qui domina jusqu'àl'abolitiondu Bureaucentral desexaminateursen ¹939. Depuis, il estnécessairededétenirundiplômed'une institution deformationdesmaîtres.Sou¬

lignons quelesprêtres, lesreligieuxetlesreligieusesétaientexemptés de l'obliga¬

tion dese soumettreaux examens du Bureau desexaminateurs, leur étatde vie et leur formation religieuse étant considérés comme garants de leur compétence. Au coursde lapériodehistoriqueétudiéeparT.Hamel,ceprivilège consentieà l'Église futcontestée etcelaexplique queplus le temps passe, pluslesreliaieux et religieuses seprésenterontauxexamensde Bureaudesexaminateursou seformeront dansles écolesnormalestenuesparleur communauté.

Après une tentative d'inspiration libérale de mettre sur pied une formation des maîtresbilingue et non-confessionnelleaudébutdesannées 1830, l'Égliseetl'État conviennentquedes institutions« nationales, confessionnellesetséparées »de

for-. mation des maîtres sont nécessaires. C'estainsi que trois écoles normales, d'Etat 166 ^| mais confessionnelles,verront lejouren 1856, deux pourlesfranco-catholiques et unepourlesanglo-protestanfs.D'abordpour hommes,cesécolesnormalessedote¬

rontparlasuitedesectionsféminines dont laresponsabilitéseraconfiée àdes com¬

munautésreligieusesdefemmes. Ces institutionsserontenquelquesorte en compé¬

titionaveclestureauxdesexaminateurs,jusqu'àl'abolitiondecesderniers. Notons que lefaitde détenirundiplômed'une de cesécoles nedonnait aucun avantage particulier,niauplan de l'embauche,ni auplansalarial,par rapportaux candidats ayantpassélesexamensd'un Bureaucentral desexaminateurs.

T. Hamel soutient une hypothèseintéressante sur la fonction socialede ces écoles normalesd'État. Selonelle, elles auraient permis à des hommesde classes popu¬

lairesd'utiliser une filièrepubliquede formationafind'obteniruneformation appa¬

rentéeàcelle descollèges classiques,privées etpayants,etavoirainsiaccès àl'uni¬

versité.

Cependant,cesécolesnormalesd'Étatsontassezrapidementcontestées.Eneffet,de l'avis de Mgr Laflèche, elles sont coûteuses, peu productives et difficiles d'accès parce que concentrées àMontréaletà Québec, De plus, ellesdonnent une

forma-RECHERCHEet FORMATION N°23 - 1996

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tiontroppoussée,voisine de celledescollègesclassiques,détournant ainsiles ensei¬

gnantsde leur vocation. Cen'est pasvéritablement uneformation professionnelle à renseignement;la place de la culturegénéraleyesttropgrande. On auraitdonc intérêt,soutientMgrLaflèche en 1888, àconfierlaformationdesmaîtresauxcom¬

munautés religieuses qui, utilisant leurs noviciats et leurs scholasticats à ces fins, répondront,àtravers tout leterritoirequébécois,aux besoins d'instituteurset d'ins¬

titutrices,etceàun coûtmoindre quelesécolesnormales d'État. Malgrélesobjec¬

tions de cesdernières formulées parleurs principaux, desecclésiastiques

-

^objec¬

tionsqui leur permettront néanmoins de survivre

-,

MgrLaflècheferaprévaloirson pointde vue.Apparaîtradonc, àcôté des écolesnormalesd'État,unréseaud'écoles normalespourfilles, tenuespardesreligieuses,etquicouvriraà lafin du ¹9eetau début du 20e siècle,unebonnepartieduterritoirequébécois àl'extérieur deMont¬

réal etdeQuébec. Plustard, danslesannées30,annéesdecrise, lesscholasticats dereligieux setransformeront à leurtouren écoles normales. Cesécoles normales seront nombreuses, de petitetaille, avec une écoled'application tout à côté. Elles aussi permettrontà chaque écoled'avoirdesenseignantesissuesdu milieu ambiant etdecontrerl'exoderural.

Un peu plustard,danslesannées 20et30,desécolesdeformation demaîtresde typeuniversitaire apparaissent. Conçues comme desécolessupérieuresdepédago¬

gie,elles devaient élever le niveaude la formation desmaîtres, former lesprofes¬

seursdescollèges classiques,lescadresscolaires etlesprofesseursd'école normale, brefl'élite de la profession enseignante. Ellesoffrirontdes programmes de bacca¬

lauréat, de licence et dedodoratenpédagogie.T.Hamelsuggèrequecesécolesde typeuniversitaireontenquelquesortecontenulesefforts desécolesnormalesd'État desedévelopper«vers lehaut». Ilestcertainquemêmes'ils'agit d'écoles affiliées àl'Université etdonc d'institutions relativement autonomesetéloignéesducentrede l'université,ellesn'en manifestaient pas moinslaprésencede l'Université danslafor¬

mafiondes maîtres,selon, detoufeévidence, unedivisiondu travail aveclesautres institutions deformation del'époque, présence qui serautile lorsqueles années60 engendreront les grands bouleversements menant à la disparition des écoles nor¬

males ou leur intégration au sein de facultés ou départements universitaires de sciences de l'éducation. Retenons aussi l'idée d'une division du travail entre l'uni¬

versité etd'autres types d'institution de formation de maîtres, enfonctiondesordres d'enseignement ou destypesdefondionremplieau seindusystème éducatif.Cette idée n'a pasétéretenue parla CommissionParent, mais ellea étéà l'époquelon¬

guement discutée parplusieursintervenants.

Pendanttoute cette période, le systèmede formation des maîtres anglo-protestant resteconcentréàMontréaletétablitasseztôtdes liensorganiques avec l'Université McGill qui le gère, d'abord conjointement avec les autorités gouvernementales, ensuite seule. Nous aurons alors l'InstituteofEducationde l'UniversitéMcGill,dont laCommission Parents'inspirera (sondoyen ayantétémembrede la Commission).

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tiontroppoussée,voisine de celledescollègesclassiques,détournant ainsiles ensei¬

gnantsde leur vocation. Cen'est pasvéritablement uneformation professionnelle à renseignement;la place de la culturegénéraleyesttropgrande. On auraitdonc intérêt,soutientMgrLaflèche en 1888, àconfierlaformationdesmaîtresauxcom¬

munautés religieuses qui, utilisant leurs noviciats et leurs scholasticats à ces fins, répondront,àtravers tout leterritoirequébécois,aux besoins d'instituteurset d'ins¬

titutrices,etceàun coûtmoindre quelesécolesnormales d'État. Malgrélesobjec¬

tions de cesdernières formulées parleurs principaux, desecclésiastiques

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tionsqui leur permettront néanmoins de survivre

-,

MgrLaflècheferaprévaloirson pointde vue.Apparaîtradonc, àcôté des écolesnormalesd'État,unréseaud'écoles normalespourfilles, tenuespardesreligieuses,etquicouvriraà lafin du ¹9eetau début du 20e siècle,unebonnepartieduterritoirequébécois àl'extérieur deMont¬

réal etdeQuébec. Plustard, danslesannées30,annéesdecrise, lesscholasticats dereligieux setransformeront à leurtouren écoles normales. Cesécoles normales seront nombreuses, de petitetaille, avec une écoled'application tout à côté. Elles aussi permettrontà chaque écoled'avoirdesenseignantesissuesdu milieu ambiant etdecontrerl'exoderural.

Un peu plustard,danslesannées 20et30,desécolesdeformation demaîtresde typeuniversitaire apparaissent. Conçues comme desécolessupérieuresdepédago¬

gie,elles devaient élever le niveaude la formation desmaîtres, former lesprofes¬

seursdescollèges classiques,lescadresscolaires etlesprofesseursd'école normale, brefl'élite de la profession enseignante. Ellesoffrirontdes programmes de bacca¬

lauréat, de licence et dedodoratenpédagogie.T.Hamelsuggèrequecesécolesde typeuniversitaireontenquelquesortecontenulesefforts desécolesnormalesd'État desedévelopper«vers lehaut». Ilestcertainquemêmes'ils'agit d'écoles affiliées àl'Université etdonc d'institutions relativement autonomesetéloignéesducentrede l'université,ellesn'en manifestaient pas moinslaprésencede l'Université danslafor¬

mafiondes maîtres,selon, detoufeévidence, unedivisiondu travail aveclesautres institutions deformation del'époque, présence qui serautile lorsqueles années60 engendreront les grands bouleversements menant à la disparition des écoles nor¬

males ou leur intégration au sein de facultés ou départements universitaires de sciences de l'éducation. Retenons aussi l'idée d'une division du travail entre l'uni¬

versité etd'autres types d'institution de formation de maîtres, enfonctiondesordres d'enseignement ou destypesdefondionremplieau seindusystème éducatif.Cette idée n'a pasétéretenue parla CommissionParent, mais ellea étéà l'époquelon¬

guement discutée parplusieursintervenants.

Pendanttoute cette période, le systèmede formation des maîtres anglo-protestant resteconcentréàMontréaletétablitasseztôtdes liensorganiques avec l'Université McGill qui le gère, d'abord conjointement avec les autorités gouvernementales, ensuite seule. Nous aurons alors l'InstituteofEducationde l'UniversitéMcGill,dont laCommission Parents'inspirera (sondoyen ayantétémembrede la Commission).

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Dans le document Pratiques de formation initiale et continue des enseignants (Page 163-187)