Méthodologie de la recherche

A fase de reflexão pré-ativa 37 consiste essencialmente na planificação das situações de aprendizagem, cabendo aqui os designados “pensamentos pré-ativos” e, embora de outra natureza, os “pensamentos pós-ativos” (reflexão depois da ação). Segundo Clark e Peterson (1986), os processos mentais mobilizados para a elaboração da planificação estabelecem-se antes da interação e (também) depois desta, quando surge a reflexão sobre a ação. Nesta etapa do ciclo reflexivo é particularmente difícil aquiescer os pensamentos do professor, visto tratar-se de um processo psicológico que pretende refletir uma atividade prática, podendo ser formal (preparação de uma unidade didática de ensino) ou informal (plano orientado para atividades que não integram a componente letiva).

Para Hill, Yinger e Robbins (1981) a planificação inclui toda a atuação do professor na escola, considerando os alunos, os pares profissionais e os encarregados de educação.

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Como é óbvio, trata-se de uma ideia ampla, a qual supõe que o professor seja um agente catalisador, clínico reflexivo e decisor. Por outro lado, Pacheco (2001) entende-a como um plano do processo de ensino e de aprendizagem, orientando e sequencializando as ações educativas, ambicionando diminuir a ocorrência de situações imprevistas no decurso da aula, decidindo o quê e como concretizar o currículo na prática educativa. De igual modo, os estudos de Carvalhal (2005) e de Januário (1992) reforçam a importância dos pensamentos pré-ativos e as decisões tomadas na planificação por estruturarem as práticas pedagógicas.

Assim, somos de parecer, em consonância com Bromme (1982), Creemers e Westerhof (1982) e Yinger (1979), que a planificação incorpora procedimentos facilitadores da gestão do tempo e da coordenação de sequências específicas de atuação. Clark e Peterson (1986) descrevem seis tipos de planificação: “de grande alcance, anual, por período letivo, por unidade, semanal e diário ou de curto alcance” (p. 455). Por outro lado, os estudos de Clark e Elmore (1979) sustentam que a planificação é um processo articulado e é nesse sentido que Clark e Yinger (1979) sugerem alguns aspetos que motivam os professores a fazê-la, destacando-se os seguintes:

a) Satisfazer necessidades pessoais imediatas (diminuir a ansiedade e as incertezas; desenvolver sentimentos de controle, de confiança e de segurança);

b) Otimizar recursos materiais, temporais;

c) Organizar o processo de ensino e de aprendizagem (organizar alunos, desenvolver tarefas e atividades, facilitar a lembrança, estruturar o ensino e a avaliação das aprendizagens).

Também na ótica dos professores inquiridos pelos mesmos autores, a planificação pode assumir diferentes funções, tais como:

a) Saber orientar-se em relação à aula anterior, dando uma sequência ao processo de ensino e de aprendizagem;

b) Articular os conceitos (início, meio e fim), determinando estratégias de concretização e formas de organização;

c) Especificar os objetivos a alcançar e conteúdos a abordar com as unidades de ensino.

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Em Portugal, Pacheco (1995) desenvolveu um estudo com professores de diferentes áreas disciplinares, evidenciando que a planificação possui a função de orientar a ação, sistematizando as atividades a realizar em contexto de sala de aula. No campo da Educação Física, Pereira (1999) encetou uma investigação com professores experientes e pouco experientes, concluindo que para os primeiros é essencial planificar para compreender a progressão da aprendizagem dos alunos, enquanto para os segundos trata-se de uma forma de orientação e de criação de um sentimento de confiança para a gestão da aula. No entanto, nem todos os professores elaboram planificações (como registos escritos), facto já constatado na época de setenta (século XX) por Morine-Dershimer (1977), sendo essa ausência colmatada com as designadas “imagens de aula”. Deste modo, entende-se que a planificação pode ser realizada de forma escrita ou de forma mental, como verificou Pereira (1999) através da aplicação de um questionário a sessenta e três professores de Educação Física: apesar de a maioria afirmar planificar por escrito o processo de ensino e de aprendizagem, outros docentes raramente e/ou nunca o faziam, optando pelo processo mental.

No enquadramento deste estudo assume-se que a planificação do ensino é um processo orientado para a prática educativa, integrando os pensamentos, os juízos e as tomadas de decisão do professor. Clark e Peterson (1986) reforçam a ideia de que a planificação ainda pode ser entendida como um conjunto de processos psicológicos básicos antes ou depois da aula, através dos quais o professor visualiza futuras aulas, faz um inventário dos fins e dos meios, e constrói um marco de referência que guie as suas próximas ações. Estes mesmos autores aludem ainda aos fatores externos e internos que podem influenciar a planificação do professor38, limitando ou potencializando a sua atuação docente:

a) Fatores externos: referem-se ao conjunto de informação que o professor possui acerca dos alunos (interesses, necessidades, experiências, características, atitudes, conhecimento, destrezas), do conteúdo a abordar, da natureza da tarefa, da disponibilidade dos recursos materiais, temporais e humanos; das decisões emanadas pela Administração Central do Ministério de Educação e da Ciência, da Inspeção Geral de Educação, da Direção e das estruturas da escola, do Departamento e/ou do Grupo Disciplinar, dos encarregados de educação e de outros agentes educativos. Como se compreende, estas influências externas podem ter a

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ver com o ambiente físico, com o projeto educativo e curricular da escola, do direto, da comunidade ou da exigência das tarefas, entre outros.

b) Fatores internos: alicerçam-se no processo mental do pensamento, razão pela qual influenciam as atuações, bem como a idiossincrasia do professor (teorias e crenças, o conhecimento prático, as concepções da educação e do ensino).

À partida, as teorias implícitas do professor representam um importante fator na planificação do ensino. Entre outros, Fernandez y Vásquez (2007) faz referência aos valores, à concepção e à perceção acerca do conteúdo, ao conhecimento do conteúdo e às características pessoais, tal como pretende demonstrar a evidência discursiva: “La propia

idiosincrasia particular del profesor, su propio conocimiento práctico, sus creencias en relación con lo que es para él la educación, la enseñanza, influye en la planificación que el profesor realiza” (p. 215).

Neste sentido, o estudo de Carreiro da Costa, Carvalho, Diniz e Onofre (1992), envolvendo cento e vinte e dois professores de Educação Física em Lisboa, permitiu identificar as representações acerca do sucesso e do insucesso na prática letiva, concluindo que estes tendem a associar o sentimento de sucesso sobretudo ao desenvolvimento “de capacidades, atitudes e aprendizagens específicas, bem como a fatores relacionados com as características da participação dos alunos na actividade pedagógica” (p. 28) o que poderá influenciar o pensamento do professor no processo de planificação de uma aula. Ainda no contexto da Educação Física, o estudo de Siedentop (1998) expõe os fatores que mais influenciam a planificação do ensino:

a) A concepção pessoal da disciplina; b) A natureza da instituição local; c) Os recursos materiais;

d) O programa educativo da escola; e) As características dos alunos.

Outra peculiaridade dos pensamentos pré-ativos e pós-ativos para a elaboração da planificação está na sua realização a longo prazo, obtendo-se maior carácter racional (cognitivo) e reflexivo do processo educativo.

Outra perspetiva é apresentada por Peterson, Marx e Clark (1978) e Zahorick (1975) que afirmam que as decisões relativas à planificação nem sempre partem dos objetivos de

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ensino, estando relacionadas, em primeiro lugar, com o conteúdo de ensino e com as atividades de aprendizagem dos alunos. De igual modo, Pacheco (1995) refere que, comummente, os docentes iniciam a planificação em função dos conteúdos, a partir dos quais selecionam as estratégias e as atividades de ensino, ao passo que para Clark e Yinger (1979), o ponto de partida dever-se-á centrar nas experiências de aprendizagem.

No campo da Educação Física, Moreira (1998) e Pereira (1999) comprovam que as decisões mais frequentes na fase de planificação relacionam-se com os “conteúdos a ser ensinados” e com as “tarefas/atividades de instrução”, sendo raro a formulação de objetivos de aprendizagem. De forma similar, Gouveia (2002) constata que os pensamentos e as decisões dos docentes recaem no conteúdo e nas “características dos alunos”. Todavia, o estudo empreendido por Saraiva (1997) apresenta outra visão, ressalvando a importância que os “objetivos” possuem na elaboração da planificação de Educação Física, só depois aludindo às questões relacionadas com o “conteúdo”.

De forma paralela, Castañer e Trigo (1996) compreendem que os componentes implícitos na planificação didática do ensino e da aprendizagem da Educação Física se encontram interrelacionados com os objetivos, as orientações didáticas, a avaliação, os conteúdos, as atividades e as materiais. Para estas mesmas autoras tal dinâmica de atuação permitirá ao professor adequar esses elementos, assim como otimizar as orientações didáticas.

Assim, parece fundamental ter em atenção Carreiro da Costa et al. (1992) quando sublinham que “a maioria das decisões e comportamentos de ensino refletem o que os professores pensam acerca da sua função, da escola, dos conteúdos programáticos e do aluno” (p.11), pelo que julgamos que a pluralidade de atividades e de tarefas suscetíveis de serem integradas na planificação obrigará o docente a ser cada vez mais polivalente na maneira de conceber, de refletir e de projetar o ensino, nomeadamente o ensino da Dança na escola.

Hoje em dia, a reflexão como elemento da prática é um dos conceitos mais empregues quando nos referimos às novas tendências da formação de professores, assim, segundo Alarcão (1996) é:

Uma forma especializada de pensar que implica uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, que evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem (p. 175).

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Para Zeichner (1993) a ação reflexiva também é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas, implicando intuição, emoção e paixão, não sendo um conjunto de técnicas que possa ser transmitido e ensinado aos professores. Todavia, o pensamento reflexivo é uma capacidade que, não desabrochando espontaneamente, pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser promovido e incentivado, o que requer condições favoráveis39. Este caráter dinâmico e construtivo parte de uma atitude de questionamento permanente, pois sem isso não existe mudança possível em educação. Como diz Smyth (1989), citado por Alarcão (1996):

Só após a descrição do que penso e do que faço me será possível encontrar as razões para os meus conceitos e para a minha actuação, isto é, interpretar e abrir-me ao pensamento e à experiência dos outros para, no confronto com eles e comigo, ver como altero - e se altero - a minha praxis educativa (p. 168).

Nesta linha, eis as três atitudes essenciais à reflexão definidas por Dewey (1989):

 Abertura de espírito que o autor define como:

(…) A ausência de preconceito, de parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas ideias e que integra um desejo activo de escutar mais do que um lado, de escolher os factos independentemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de conhecer o erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos (p. 43).

Esta atitude confronta-nos com a necessidade de estar recetivo aos outros, ser capaz de ouvir, respeitar outras perspetivas, admitir a hipótese de errar e de refletir sobre a forma de melhorar. Segundo Zeichner (1993), os professores que tem um espírito aberto examinam constantemente as fundamentações lógicas que estão na base do que é considerado natural e correto, e não descansam enquanto não descobrem as causas dos conflitos.

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Por exemplo, algumas das técnicas mencionadas por Alarcão (1996, p. 182) são a autoscopia, a análise de incidentes críticos ou casos da vida profissional, a escrita autobiográfica (diários de bordo e portfolios), a supervisão colaborativa e a investigação-ação.

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 Responsabilidade que, conforme Dewey (1989), tem a ver com ser intelectualmente responsável, isto é, considerar as consequências dos atos (sejam eles de natureza pessoal, social ou profissional) e assumi-las. Segundo Zeichner (1993), os professores responsáveis perguntam-se porque estão a fazer o que fazem, de um modo que ultrapassa as questões de utilidade imediata, levando-os a pensar ora nos processos, ora nos produtos e nos sujeitos diretamente implicados.

 Sinceridade é capacidade de refletir de forma autónoma e de tomar decisões de forma crítica e ponderada. Para Zeichner (1993) a abertura de espírito e a responsabilidade devem ser as componentes centrais da vida do professor reflexivo.

Outro dos autores que teve grande importância na difusão do conceito de reflexão foi Schön (1983), para qual a atividade profissional deve ser encarada como uma atuação inteligente e flexível, situada e reativa, produto da ciência, da técnica e da arte. O autor caracteriza-a, aliás, por uma sensibilidade de artista aos índices manifestos ou implícitos, a que dá o nome de artistry. Trata-se de um saber-fazer amplo, teórico e prático, inteligente e criativo, o qual permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição e de novidade, exigindo uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade. Se quisermos, esta competência assenta num conhecimento tácito que está presente na atuação mesmo que não tenha sido pensado previamente; é um conhecimento que é inerente e simultâneo às ações, completando o conhecimento teórico. Esta competência é criativa porque traz consigo o desenvolvimento de novas formas de mobilizar outras competências, traduzindo-se na aquisição de novos saberes (Alarcão, 1991). Neste sentido, surgem na obra de Schön (1983) quatro conceitos fundamentais:

 O primeiro é o conhecimento na Acão que os professores demonstram na execução da ação, ou seja, um conhecimento tácito, realizado quase inconscientemente, mas sendo um conhecimento dinâmico porque resulta na reformulação constante da própria ação;

 O segundo é a reflexão na ação quando se reflete no decorrer da própria ação, reformulando o que estamos a fazer no momento, ou seja, quando dialogamos com a situação;

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 Outro é a reflexão sobre a ação que decorre depois da ação, quando o professor toma consciência do que correu bem ou menos bem, reformulando determinados aspetos;

 O último diz respeito à reflexão sobre a ação na ação que é um processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento, ajudando-o a determinar as suas ações futuras e a descobrir novas soluções (meta reflexão).

Aqui, destaca-se o contributo de Schön (1983)40 que salienta a importância da reflexão (antes, durante e após a ação) para a construção do conhecimento profissional, fruto da dialogicidade entre a teoria e a prática. Nessa linha, Perez e Gimeno (1988) explicitam:

La primera virtualidad de este enfoque (…) es evidenciar la necesidad de que, al reflexionar sobre la acción concreta, el profesor descubre el pensamiento práctico que en ella se expresa, el sustrato ideológico profesional que determina la lógica y el sentido de actuación docente. Solamente así, observando y reflexionando sobre la práctica, pueden descubrirse las verdaderas raíces y características del conocimiento que realmente condiciona la acción (p.55).

Deste modo, a reflexão sobre a ação (Schön, 1983) remete-nos para a importância dos pensamentos pós-ativos, de índole crítico reflexivo, de perceção pessoal ou autoperceção como exercício de cogitação sobre a prática educativa desenvolvida pelo professor e mesmo por outros agentes educativos em contexto escolar interligada à reflexividade e à recursividade.