Máquinas que producen teorías y prácticas cuasi–mágicas

En el mundo economizado del trabajo, o más bien de la empleabilidad, las capacidades para el trabajo no se valoran por su eficacia, sino por su eficiencia, es decir por la rentabilidad económica que representa para la empresa (los economistas reconocen que mayor educación no implica más productividad). Esto parece sugerir la idea que los aprendizajes asociados a la noción de competencias, no tienen que ver específicamente con mejores capacidades productivas, puesto que se trata más bien de 1) una "lógica de resultados económicos", centrada en las competencias de los trabajadores, 2) una progresión centrada en la evaluación del mérito individual, 3) una

remuneración basada en las competencias individuales y no en el puesto de trabajo y 4) una evaluación que se centra en reglas y criterios más bien

localizados y aplicados al individuo (Matilde Massó, 2005). En suma, no es que los aprendizajes definidos por la noción de competencias hayan demostrado una mayor eficacia por sí mismos, sino que, ante todo, responden a la condición de una fuerte individualización del trabajo organizado, a fin de que pueda competirse en el mercado económico, y dichos aprendizajes se corresponden con el modelo de la empleabilidad.

Para la máquina – escuela hay un papel correlativo en ésta transformación del trabajo organizado, puesto que con la eficiencia que se espera de los recursos humanos en el contexto de la flexibilidad laboral, se "produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses y la racionalidad de la economía de la gestión del conocimiento. Una gestión que afecta al

rendimiento de la empresa y que persigue influir en la conducta personal, y está orientada a potenciar la velocidad de la comercialización y la rentabilidad de la empresa" (Ignasi Brunet y Eugenia Altaba, 2010, p. 141, énfasis añadido).

La operatividad de la maquinaria que se ensambla con otra maquinaria y que despliega flujos de pautas para la organización del trabajo, donde tiene lugar esa "consagración" de lo que puede considerarse trabajo productivo o valioso, supone un funcionamiento eficiente que se autodefine, autorreproduce y

autorregula, como un sistema que, aun estando en relación con otros sistemas, se configura de un modo autorreferencial, lo cual ocurre con las diferentes máquinas, incluyendo la maquinaria académica:

La escuela actual participa en el proceso que Niklas Luhmann llama la diferenciación de los sistemas parciales. Diferenciación significa aquí el establecimiento de estructuras organizadas estrictamente

autorreferenciales dentro de un sistema parcial, de un campo de "praxis"

[…] Al no tener ya la escuela, durante los últimos decenios, la valentía de la disfuncionalidad, demostrada de forma persistente desde el siglo XVII, se ha transformado en un vacío selfish system, orientándose exclusivamente en las normas de su propia actividad. Produce docentes que sólo nos recuerdan docentes, especialidades que sólo nos

recuerdan especialidades, alumnos que sólo nos recuerdan alumnos.

Sloterdijk, 2006, p. 547, 549.

Pero no consiste en una autorreferencialidad abstracta¹²⁹, puesto que la escuela es una máquina que ensambla con otras máquinas. Así, la escuela puede conectar eficientemente con las tendencias pedagógicas de moda y por ello se puede decir que, "se ha adquirido el hábito de un aprendizaje–como–si, que hace suyos, de forma defensiva, los objetos más variados, con la

convicción, verdadera según la inmanencia del sistema, de que la capacidad de acomodarse a las formas existentes es, de momento, el fin de toda pedagogía"

(Sloterdijk, 2006, p. 550). Y puede también ensamblar y comunicarse

eficientemente con máquinas como la máquina de las competencias y hacer suya la "propuesta […] de transformar la escuela, durante esos años decisivos, en un abierto campo de entrenamiento para la inteligencia polivalente de los jóvenes." (Sloterdijk, 2006, p. 550, énfasis añadido).

Decía que las máquinas producen componentes o dispositivos que operan como mediadores y que tienen funciones que hacen posible el ensamble, la comunicación y la potenciación de la autorreferencialidad. Decía también que dichos mediadores pueden ser conceptos, formas discursivas, reglas, sistemas de evaluación, publicaciones académicas consideradas de prestigio, políticas educativas y marcos jurídicos emergentes, por enumerar sólo algunos

ejemplos. La autorreferencialidad implica una forma contemporánea de hacer legibles y legítimas unas prácticas, como es la organización del trabajo en el modelo de la empleabilidad, que aísla y define un modo casi único de valorar las capacidades para el trabajo. Estos modos de explicitación y legitimación actuales no están nada lejos de la enseñanza y transmisión de la magia, especialmente en cuanto los dispositivos de gobierno actúan como técnicas sobre comportamientos individuales:

Ha existido una enseñanza mágica y unas escuelas de magos. No hay duda de que, para enseñar la magia a los individuos se hacía necesario

129 Ya estaría bien, para leer críticamente a Sloterdijk, que la escuela produjera docentes que sólo nos recuerdan docentes y alumnos que sólo nos recuerdan alumnos, porque eso implicaría un espacio de ruptura en lo maquínico, en el ensamble con otras máquinas, como por ejemplo la máquina-empresa o la máquina-políticas de gobierno del factor humano.

hacerla inteligible por medio de individuos. De acuerdo con esto, se elaboró la teoría experimental o dialéctica, […] Las magias se han desarrollado, además, haciendo uso de las investigaciones objetivas, de las experiencias auténticas; se han ido enriqueciendo progresivamente de los descubrimientos, ya fueran auténticos o falsos. De este modo, se ha ido reduciendo cada vez más la participación de la colectividad dentro de la magia, a medida que ésta se iba despojando de todo lo que podía dejar a un lado de a priori y de irracional. Gracias a ello, se ha acercado a las ciencias, pues en definitiva se asemeja a ellas en cuanto se dice resultado de experiencias y de deducciones lógicas llevadas a cabo por individuos. Gracias a ello se asemeja también y cada vez más a la técnica, ya que como ella responde a las mismas necesidades positivas individuales. Marcel Mauss, 1979, p. 147.

En el caso de las técnicas de gobierno, de los componentes mediadores de las máquinas de gobierno del alma, se trata de objetos vinculados a teorías y prácticas donde los elementos que se van añadiendo muestran una estructura cuasi mágica en el sentido de que responden a la eficiencia, en la forma de juicios sintéticos que les convierten en procedimientos técnicos (lo que en otros términos, es un procedimiento de "cajanegrización"). Mi propuesta es que dichos componentes son a su vez máquinas productoras de teorías y prácticas de formato cuasi mágico.

Y se trata de componentes con dos características: 1) emergen y operan en ámbitos liminales, donde se conjuntan varios ámbitos, haciendo que las máquinas se ensamblen, como por ejemplo el ámbito de la organización laboral, la educación, la economía, etc. y 2) se hacen inteligibles y operan como legitimadores en unos contextos donde ya están dados unos supuestos que son en realidad creencias, un tipo de fe o crédito y en su despliegue hacen que esas convicciones se potencien. Ahora bien, estos componentes requieren la acción de expertos, quienes tienen un papel relevante para performar aquello que se pretende explicar. Los expertos son quienes "explican al mundo

circundante por qué las cosas tienen que desarrollarse tal como uno sabe que se desarrollan" (Sloterdijk, 2006, p. 549).

Vayamos a un pequeño ejemplo: la aparición de un concepto que tiene

relevancia con respecto a la empleabilidad y a las competencias laborales, pero que también se conecta con un tipo de aprendizaje, que es la formación por competencias. Mi sugerencia es poder ver en éste concepto un ejemplo de cómo los componentes de la máquina producen "teorías y prácticas cuasi mágicas" y para ello mostraré enseguida un caso, glosado por Levi Strauss, de

"falsa brujería" que devino en una performance de "magia verdadera".

El concepto al que me refiero es "flexiguridad" y los expertos son Joshua Cohen y Charles Sabel, autores de un pequeño artículo con ese mismo título¹³⁰, sobre el caso de Dinamarca y la reconfiguración de su modelo de

"estado de bienestar" en la noción llamada "flexiguridad. Los autores definen así el concepto: "La idea de flexiguridad es la combinación de una alta

flexibilidad en los mercados laborales y altos niveles de seguridad para los trabajadores. La flexibilidad incluye un amplio rango de flexibilidad y relativa facilidad para que las empresas despidan trabajadores, con niveles de

protección laboral más bajos que otros países de la OECD. La seguridad viene de una mezcla de altos niveles de seguro de desempleo (un rango alto de

"recolocación" o una buena proporción entre el promedio semanal de ingresos y el de beneficios) y una política activa de mercado laboral que ofrezca

educación y formación. Esta formación asegura una integración exitosa en el mercado laboral a los jóvenes y personas mayores y ofrece una formación continua a lo largo de la vida. La idea, como lema, es: "seguridad de empleo, no seguridad laboral". Significa una carrera laboral variada, creciente trabajo cualificado, no una vida de subir la escalera laboral en una misma empresa", (Cohen y Sabel, 2009, pp. 11-12, mi traducción).

Se puede notar que el concepto unifica y pone en términos de igualdad

"flexibilidad" y "seguridad", cuando en realidad son términos que remiten a los efectos de un cambio radical de la organización del trabajo: ya no hay más puestos de trabajo estables, únicamente empleos de corta duración y la

"seguridad" son políticas que intentan responder a esas nuevas condiciones,

130 "Flexicurity" en la revista Pathways. A magazine on poverty, inequality and social policy, Spring 2009, de la Universidad de Stanford.

http://www.stanford.edu/group/scspi/_media/pdf/pathways/spring_2009/CohenSabel.pdf, acceso 10 de mayo de 2013.

asumiendo que son irreversibles. El concepto que construyen Cohen y Sabel no deja ver que se trata de un cambio de modelo, que es el mismo modelo que nos dejó el abogado que contrató a Bartleby: largarse y dejar al empleado tirado, como un vagabundo, aunque no lo sea. El trabajador, con sus

capacidades, se queda afuera, en la nueva prisión de la empleabilidad: lo que se le ofrece es que sea "empleable" y para ello se requiere poner en juego un tipo de educación formal que se corresponda con el modelo de "empleabilidad".

Aquí entra en juego la máquina–competencias o la "formación por competencias", puesto que uno de los componentes de las políticas de

"seguridad" es la oferta de educación y formación, aprendizaje a lo largo de la vida. Estas nociones, formación (training) y aprendizaje a lo largo de la vida, son consustanciales a la noción de competencias y se configuran en el modelo educativo de la "formación por competencias". Quedan así conectados diversos ámbitos en un único componente de la máquina–competencias, gracias al concepto de "flexiguridad", que al final opera como un juicio sintético. El concepto tiene utilidad en cuanto explica por qué las cosas tienen que funcionar como ya funcionan. Y una vez dicho lo obvio, se pasa al nivel de obligatoriedad: así es como deberían de funcionar las cosas. Al final de su artículo, los autores afirman: "los Republicanos están acusando al Presidente Obama de querer convertir a los Estados Unidos en un estado de bienestar como los de Europa del norte. Cuando esto llegue a ser flexiguridad (que abarca igualdad, eficiencia dinámica y una comprensión sensible de

responsabilidad) esperamos que estén en lo correcto." (Cohen y Sabel, 2009, p. 14, mi traducción). Se trata de la producción artificiosa de un cuasi-concepto ("flexiguridad") que logra la magia de mezclar lo que era opuesto y

transformarlo en un objeto nuevo y prestigioso.

Veamos otro ejemplo. Se trata de una performance de "magia verdadera" por parte de un "falso hechicero", a partir de una creencia sobre su poder mágico.

Se trata de una glosa que hace Levi Strauss, en su texto "El hechicero y su magia", de un caso reportado por la etnógrafa Matilde C. Stevenson, entre los zuñi de Nuevo México: un joven fue acusado de brujería después de que tocó a una joven y ésta cayó inmediatamente en una crisis nerviosa. El joven niega la acusación al inicio, pero después la acepta y hace un relato donde explica el

ritual para el hechizo y ofrece una raíz como antídoto: declara curada a la joven. Al siguiente día lo detienen al tratar de fugarse y le hacen otro juicio, el joven explica que desciende de hechiceros que se pueden transformar en animales y matar a sus víctimas, gracias a unas plumas mágicas. Le obligan a mostrar las plumas, le hacen cavar en las paredes de adobe de su casa y, cuando encuentra por fin una pluma, se las muestra como evidencia. Entonces le absuelven cuando ha explicado todo en la plaza pública. Levi Strauss dice que el relato da cuenta de un tipo de discurso que envuelve a todos, incluido el chico, que parecía haberse inventado todo únicamente para salvarse, y añade Levi Strauss: "¿en qué medida no se ha convertido, efectivamente, en

hechicero?" (Claude Levi Strauss, 1974, pp. 199 – 202). Así pues, todo acaba confirmando la creencia que ya todos tenían, de que el chico efectivamente tenía poderes mágicos.

¿Qué tan lejos estamos, en los juicios sintéticos de los expertos que

empaquetan múltiples supuestos (como la "flexiguridad" de Cohen y Sabel), de la producción de acciones mágicas a partir de una performance que no busca saber si es efectivo el supuesto poder del hechicero sino hacerlo verosímil porque ya sucede? ¿Cómo se genera el ensamble de componentes a partir de juicios que valoran como dadas o necesarias las mismas condiciones que hacen posible esos juicios? ¿No es cierto que la máquina – competencias ofrece una respuesta pragmática (técnicas, protocolos de evaluación, etc.) a la empleabilidad pero al mismo tiempo la explicita y legitima? La propuesta de que la máquina competencias produce conceptos y prácticas de formato cuasi mágico alude también al reconocimiento de la extraña definición de las

competencias, como cuando el investigador Pierre Rolle dijo del concepto

"competencias" que "significa lo que es su funcionamiento" (2005b, p. 206).

Esta forma cuasi mágica de conceptos teóricos y de prácticas que producen las máquinas, son otro modo de enunciar lo que Foucualt llamó "regímenes de veridicción", donde unos "fragmentos de realidad inducen unos efectos de lo real" (Foucualt, 1980, p. 71).

La máquina – competencias, que opera en un mundo del trabajo ya

economizado, es capaz de producir valor en las capacidades para el trabajo gracias a que lo materializa en recursos humanos y produce una potencia

gobernable, una voluntad que "quiere" lo que se espera que quiera. Pero no de una manera burda o inmedianta, sino gracias a la mediación incesante de más componentes, de otras máquinas. Entre ellas, la maquinaria del aprendizaje, y de ciertos aprendizajes que son correlativos al mundo de la empleabilidad, tiene un papel fundamental, Es por eso que analizaremos dicho componente en un ejemplo de la formación universitaria, con un aspecto concreto de la

educación universitaria, en la llamada "formación por competencias".