Capítulo 4. La formación por competencias: ingreso del dispositivo en la universidad
3. Las complejas redes de la instauración del modelo: el EEES
Propongo un análisis de la eficacia del objeto competencias a partir de su aprendizaje. Las competencias se ligan invariablemente a la formación porque se considera que las competencias son artefactos de saber práctico que tienen un uso eficiente en el trabajo, para la rentabilidad económica, pero como
artefactos de saber es algo que se aprende, siempre relacionado con la formación. Es así como las competencias son consustanciales con los
dispositivos de aprendizaje de las competencias, con la formación de y para las competencias.
Me interesa analizar la manera como se valora la formación por competencias en un contexto concreto, que es la formación universitaria. Los estudios
superiores son la etapa previa a la inserción laboral y además en los últimos años ha tenido lugar la transformación de las universidades europeas en un modelo que utiliza como elemento central las competencias. Y me interesa analizar la manera como este objeto competencias es valorado en un sentido económico en la formación universitaria, dentro de este proceso de
implementación de las competencias en el modelo educativo del llamado Espacio Europeo de Estudios Superiores (EEES).
Haré un recuento, muy breve, del contexto donde surge el modelo de formación por competencias en la universidad, que es el espacio europeo de estudios superiores y que también se conoce como proceso de Bolonia. Sobre todo me interesa que el sucinto esbozo permita ver que el objeto competencias surge en una red de actores muy compleja, donde siempre está presentes, y se
entrelazan estrechamente, los ámbitos de educación, economía y trabajo.
Después, en un siguiente apartado haré también un breve relato de la implementación del modelo en la universidad española.
Es típico mencionar que el modelo de las competencias se traslada al ámbito de la educación en Europa por la incidencia, al menos parcialmente, de organismos internacionales de carácter económico: así se ha señalado el interés e impulso de la OMC (organización mundial de comercio) para impulsar los servicios de educación superior como parte del mercado liberalizado
(Andrew Ross, 2010), el mismo interés ha venido del Banco Mundial y otros organismos internacionales similares, con respecto a lo que Boaventura de Sousa Santos llama la "mercantilización global de la universidad" (2007, p. 27).
En las dos declaraciones de Lisboa (2000 y 2010) por parte de los jefes de estado de la Unión Europea hay el propósito firme de utilizar la educación como herramienta fundamental para la competitividad económica; así, en la
declaración de 2000 se declaró que el objetivo era convertir a la Unión Europea en el "espacio económico basado en el conocimiento más competitivo y
dinámico del mundo" y en la segunda declaración, en Lisboa 2010, se
estableció como uno de los tres objetivos para el año 2020140 el " crecimiento inteligente", es decir un desarrollo de una economía basada en el conocimiento y la innovación (Joachim Fritz-Vannahme, Armando García Schmidt, Dominik Hierlemann y Robert Vehrkamp, 2010).
En la participación de actores es habitual hallar una intricada relación entre interese económicos y educación superior, dentro de un marco de globalización en donde las instituciones educativas que imparten la formación superior
emulan a las empresas trasnacionales141.
140 Los otros dos objetivos del plan UE2020 son: - Crecimiento sostenible: promoción de una economía que haga un uso más eficaz de los recursos, que sea más verde y competitiva. Y – Crecimiento integrador: fomento de una economía con alto nivel de empleo que tenga cohesión social y territorial. Comisión europea, 2010.
141 Andrew Ross señala que cuando comenzaron las negociaciones sobre educación en Europa en el año 2000, con Bolonia, ya eran muchas las instituciones educativas que se habían establecido en el exterior, emulando a las empresas trasnacionales, y cita: "Estaban incluidas: 1) empresas que programan cursos de formación laboral y ofrecen grados como la Universidad Motorola, la Universidad McDonald Hamburguer, los Centros Técnicos Educativos de Microsoft , el Centro GE Crotonville, los programas Fordstar y los Centros Educativos Sun Microsystems; 2) proveedores de académicos privados con ánimo de lucro, como el Grupo Apollo, Kaplan Inc., De Vry y el gigantesco Grupo Educativo Laureate (que posee actualmente instituciones de educación superior a lo largo de Sudamérica y Europa y que opera en más de 20 países con más de un cuarto de millón de estudiantes); 3) universidades virtuales, como la Universidad Walden y la Universidad virtual Western Governors de EEUU, la Learning Agency de Australia, la Indira Gandhi National Open University de India y la Open University de Gran Bretaña; 4) universidades tradicionales que ofrecen cursos a distancia, especialmente en
La dimensión del trabajo también ha estado presente en los múltiples actores del proceso de Bolonia desde el inicio. Así, un informe de 2003 que analiza el proceso señala la importancia que tiene la noción de "empleabilidad" con relación a las competencias y la calidad de la educación: "Se temía que se acabaría formando a estudiantes para ocupar unas parcelas muy reducidas del mercado laboral y con perspectivas demasiado a corto-plazo en lugar de
centrarse en un abanico completo de destrezas académicas que permitiera a los titulados adaptarse a la evolución y cambios de las exigencias sociales y económicas” (Sybille Reichert y Christian Tauch, 2003, p. 36). Con todo, no se duda de la centralidad que tiene la noción de competencias para el proceso de la implementación del modelo EEES y de su importancia para la empleabilidad (Andrée Sursock y Hanne Smidt, 2010).
Otros actores de relevancia que configuran la red en la que emerge el proceso de Bolonia son actores institucionales de ámbito europeo, como la EUA
(European University Association142), la EURASHE (European Association of Higher Education143), la ESU (European Students Union144), o agencias
europeas cuyo papel es garantizar la calidad de la educación superior como la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education145), o la EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education146). En el proceso de Bolonia se establecieron unos "Criterios y Directrices para la
Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior147", que fueron elaborados por el llamado grupo E4148 y fueron adoptados para el
proceso de Bolonia por los ministros de educación, en su reunión de Bergen en
países como Australia y Nueva Zelanda, donde los gobiernos decretaron la mercantilización de los servicios de educación superior en los años noventa; y 5) otras actividades con fines lucrativos de las universidades tradicionales, como la SCPS de la NYU, el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Maryland y eCornell [empresa de educación virtual perteneciente a la Universidad Cornell]", 2010, p. 62.
142 Cf. su sitio web: http://www.eua.be/Home.aspx
143 Cf. su sitio web: http://eurashe.eu/
144 Cf. su sitio web: http://www.esu-online.org/
145 Cf. su sitio web: http://www.enqa.eu/
146 Cf. su sitio web: http://www.eqar.eu/
147 La tercera edición es del 2009: http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf.
148 Compuesto por ENQA, EUA, EURASHE y ESU
2005 . Todos los actores trabajaron en la búsqueda de una convergencia de los sistemas de educación superior en Europa (cf. Ulrich, Teichler, 2009) Esta sucinta presentación de la compleja red de actores en la que emerge el modelo de formación por competencias para las universidades europeas, nos permite ver que este caballo de Troya, la máquina competencias, no ha sido construido por un hábil artesano como Epeo o ideado por el ingenio de Odiseo, ni inspirado por una diosa como Atenea. La máquina competencias es un caballo construido por la incesante participación de actores en red, en un proceso complejo e intenso, donde no es poca cosa el inmenso trabajo técnico pedagógico realizado que acopla las competencias dentro del Espacio Europeo de Estudios Superiores. Y aún a falta de artesano o del genio de un héroe griego, la máquina que resulta, la máquina-competencias, es un objeto capaz de suscitar fascinación, de ingresar en la vida de las universidades y operar con eficiencia.
A continuación pondré el ejemplo de dos actores de ámbito europeo que participaron en el proceso de Bolonia y cuyo trabajo fue relevante para acoplar las competencias en el modelo de los créditos europeos150. En el trabajo técnico de ambos actores las competencias juegan un papel fundamental. Son los descriptores de Dublin y el proyecto Tuning.