LE LYCÉE PROFESSIONNEL

En matière d’apprentissage, l’Éducation nationale assure une mission qui porte à la fois sur l’ensemble du dispositif et sur la mise en œuvre de cette voie de formation dans son propre réseau d’établissements. Même si, depuis 1983, la mise en œuvre de la formation par apprentissage relève des compétences des Conseils régionaux, l’Éducation nationale joue un rôle tout aussi important dans le fonctionnement de ce dispositif avec, au niveau académique, les services académiques d’inspection de l’apprentissage (SAIA) et, au niveau national, les conventions générales de coopération portant sur l’apprentissage et les CFA à recrutement national.

Du point de vue législatif, le rôle de l’Éducation nationale dans l’apprentissage inscrit dans la Loi de 1971 a été précisé par l’arrêté du 27 avril 1973 créant le Service académique de l’inspection de l’apprentissage, placé sous l’autorité du Recteur. Cette mission est assurée par des fonctionnaires des corps d’inspection à compétence pédagogique et, dans le cadre de l’enseignement supérieur, par des enseignants-chercheurs. Le SAIA a pour principales missions d’assurer l’inspection pédagogique, administrative et financière des CFA, ainsi que le contrôle de la formation délivrée aux apprentis dans les entreprises. Par ailleurs, il peut participer, en accord avec les organismes gestionnaires, à la formation des personnels des CFA ainsi qu’à l’information et à la formation des maîtres d’apprentissage. Enfin, les SAIA aident les Conseils régionaux dans l’exercice de leurs compétences en matière de mise en œuvre de l’apprentissage sur leur territoire. Les corps d’inspection opèrent donc dans un champ de compétences étendu, variant suivant les conventions de mise à disposition établies entre les Préfets et les Conseil régionaux. Les SAIA sont consultés lors des demandes de convention pour la création de nouveaux CFA, lors des projets de budget et demandes de subventions sollicitées par les centres de formation, ou encore lors des propositions de contrats entre la Région et les CFA. Sur un plan prospectif, les SAIA participent également à l’élaboration des plans régionaux de développement des formations professionnelles, ainsi qu’à l’élaboration des contrats d’objectifs et des contrats de plan.

Au niveau national, le ministère de l’Éducation nationale signe des conventions de coopération ayant pour objectif principal la mise en œuvre des formations par apprentissage sur l’ensemble du territoire français. En la matière, le CCCA/BTP joue un rôle important dans

les formations initiales des secteurs du bâtiment et des travaux publics, qu’elles s’effectuent sous statut scolaire ou par apprentissage. L’Éducation nationale dispose également d’une convention générale de coopération avec l’Assemblée permanente des chambres de métiers (APCM). En effet, après plusieurs années de non renouvellement de la convention signée en 1985, le ministère et l’APCM ont repris une coopération active qui s’est conclue par la signature d’une convention le 21 mai 2003.

Comme nous venons de le voir, l’Éducation nationale est en charge du contrôle de l’ensemble des formations dispensées par la voie de l’apprentissage, mais elle est également elle-même prestataire de formations par apprentissage dans ses établissements (lycées professionnels essentiellement). Au 1er avril 2004, il existe en EPLE (Établissements publics locaux d’Enseignement) trois structures de formation créées par conventions accueillant des apprentis : les CFA (au nombre de 95 et accueillant environ 19000 apprentis), les sections d’apprentissage (au nombre de 109 et accueillant environ 1800 apprentis) et les unités de formation par apprentissage (au nombre de 85 et accueillant environ 1500 apprentis), soit un total d’environ 22400 apprentis92. La création d’un CFA au sein d’un EPLE obéit aux mêmes règles que celles qui régissent la création des CFA par des organismes privés. Elle fait donc l’objet d’une convention conclue entre la Région et un établissement d’enseignement public d’enseignement. Une section d’apprentissage est créée par le biais d’une convention conclue entre trois partenaires : le Président du Conseil régional, le responsable de l’établissement d’enseignement ou de formation et de recherche et l’une des personnes morales énumérées à l’article L.116-2 du code du travail (entreprise, groupement professionnel…). Le responsable de l’établissement où est créée une section d’apprentissage est chargé de la direction pédagogique et administrative de cette section. En ce qui concerne les UFA, une unité de formation par apprentissage est créée par convention entre deux partenaires : un établissement d’enseignement public ou privé sous contrat ou un établissement de formation et de recherche et un centre de formation d’apprentis, quel qu’en soit l’organisme gestionnaire. Le directeur du CFA assure la responsabilité administrative de l’UFA. En revanche, le responsable de l’établissement d’enseignement où est créée une UFA possède la responsabilité pédagogique de la formation.

92 _{Arrighi, J-J. & Brochier, D. (2005). L’Apprentissage au sein de l’Éducation nationale : un état des lieux,} Paris : Haut Conseil de l’Évaluation de l’École.

Du point de vue financier, le ministère contribue directement au développement de l’apprentissage dans les EPLE en apportant une aide financière aux académies et en animant son réseau apprentissage. La direction de l’enseignement scolaire assure l’animation du réseau sous trois formes : la constitution et la coordination de groupes de travail nationaux chargés de l’élaboration de documents visant à mutualiser les ressources académiques ; la mise à disposition d’un inspecteur de l’Éducation nationale qui coordonne et appuie l’action des réseaux opérationnels de proximité (ROP), regroupements inter-académiques constituant des lieux d’échanges, de production, de mutualisation et d’innovations pédagogiques en matière d’apprentissage ; le financement et le pilotage du centre national de ressources pour l’alternance en apprentissage (CNRAA).

Ce bref rappel des modalités de fonctionnement et d’organisation de l’apprentissage en lien avec l’Éducation nationale va faciliter notre compréhension des évolutions connues par cette voie de formation depuis le début des années 1990. À cette époque, la couverture géographique des CFA publics est aléatoire, ces derniers n’étant présents que dans 13 académies. La préparation de CAP y est prépondérante et les Bac pro y sont surreprésentés. L’offre de formation abonde dans le commerce, l’hôtellerie-restauration et l’imprimerie, et se fait plus rare dans le bâtiment, la réparation automobile, l’alimentation et la coiffure. Le public accueilli y est d’un niveau scolaire à l’entrée supérieur à la moyenne observée en apprentissage. Pourtant, les résultats aux examens y sont médiocres, variant selon les spécialités. Les Conseil régionaux assurent 75% du budget de fonctionnement des CFA publics et le coût moyen d’un apprenti y est moins élevé que la norme.

Entre 1995 et 2003, la part des apprentis scolarisés dans des structures relevant de l’Éducation nationale a peu progressé, s’établissant à 9% de l’effectif apprenti en 2003, soit 10 000 jeunes de plus qu’en 1995. Malgré cela, on observe une mutation de l’apprentissage au sein de l’Éducation nationale. De nouvelles structures voient le jour, doublant quasiment le nombre de CFA publics (au nombre de 94 en 2003). On trouve au moins un CFA géré par l’Éducation nationale dans 24 académies de métropole. La géographie des CFA publics est également renouvelée. En effet, la position des EPLE s’affaiblit dans ses régions de prédilection et se renforce dans d’autres (Ile-de-France et Haute-Normandie notamment). Une élévation du niveau des apprentis se fait ressentir, bien que les CAP restent encore majoritaires. Enfin, la part des établissements relevant de l’Éducation nationale diminue dans les spécialités où elle était la plus forte et dans les spécialités traditionnelles (hôtellerie et métiers de bouche) et

s’accroît dans les spécialités en croissance où les opérateurs privés sont pourtant très présents (bâtiment, génie climatique, électricité-électronique, mécanique automobile, santé). Ainsi, l’Éducation nationale participe pleinement à l’expansion de l’apprentissage, mais si sa part progresse, elle dépasse rarement les 20% d’apprentis formés.

Trois actions ont donc été entreprises afin de développer l’apprentissage au sein des établissements de l’Éducation nationale : un plan de rénovation des CFA publics voté en 1992 à l’échelle nationale, des mesures techniques pour une reconnaissance plus importante de la formation et, sur une base décentralisée, une structuration de l’enseignement supérieur à travers des CFA partenariaux. Ces actions donnent lieu à un état des lieux mitigé : d’un côté, la multiplication des structures et des filières de formation contribuent à sortir l’apprentissage public de la « marginalité ». Mais, d’un autre côté, celui-ci pâtit encore d’un déficit de légitimité. L’alternance sous contrat de travail est souvent ignorée voire dénigrée dans l’Éducation nationale. En 2004, l’apprentissage public se présente sous deux formes : les formations en EPLE de niveaux V et IV et celles de niveaux supérieurs (III, II et I) se développant au sein des Universités. Du côté des personnels enseignants, l’apprentissage souffre encore d’un déficit de légitimité. La filière n’est pas perçue comme étant une formation « comme les autres »93. Ceux-ci condamnent l’intrusion de l’entreprise dans l’Éducation nationale et s’interrogent sur les risques d’une concurrence entre apprentissage et enseignement professionnel.

En guise de synthèse, il est important de garder à l’esprit que l’Éducation nationale constitue depuis plus de trente ans un acteur central en matière de contrôle pédagogique, administratif et financier des CFA, par le biais des services académiques d’inspection de l’apprentissage. Aujourd’hui, la donne tient à changer, puisque le contrôle financier des CFA relève de plus en plus des Conseils régionaux. En revanche, les responsabilités administratives (autorité pédagogique), l’expertise et l’animation restent des fonctions dévolues au SAIA, notamment de par sa capacité de dialogue avec les acteurs de l’apprentissage, en particulier les représentants des organisations professionnelles. Ce relationnel est permis grâce au coordonnateur du SAIA reconnu pour sa connaissance fine du paysage de l’apprentissage sur son territoire et pour sa capacité à résoudre les problèmes.

93

2.2. LE COMPAGNONNAGE

Il n’est pas rare de voir associé l’apprentissage au compagnonnage, partant de l’hypothèse suivant laquelle une continuité existerait entre les corporations d’autrefois et l’apprentissage d’aujourd’hui. L’objectif de ce paragraphe est de faire prendre conscience au lecteur qu’apprentissage et compagnonnage sont clairement dissociés, tant sur le plan historique et législatif, que sur le plan organisationnel. La fin du XVIIIe siècle marque, en effet, une rupture radicale entre les deux voies de formation professionnelle. La Loi Le Chapelier anéantit les bases sociales de l’apprentissage dit « corporatif »94, sans pour autant chercher à définir des modes de formation de substitution destinés aux ouvriers. S’ensuivent donc une déqualification progressive du travail ouvrier et une dévalorisation flagrante de l’apprentissage et des modalités de transmission des métiers et des savoir-faire. L’apprentissage corporatif se retrouve donc pris en étau entre, d’un côté, des processus de production en pleine mutation et, d’un autre côté, un développement constant des formes de scolarisation. Afin de mettre fin à cette situation, un débat sur l’apprentissage est organisé à la fin du XIXe siècle, débouchant sur le vote de la Loi Astier, en 1919, rendant obligatoires les cours professionnels pour les jeunes de moins de 18 ans employés dans les secteurs du commerce et de l’industrie. Cette loi constitue le socle de l’apprentissage contemporain et marque la coupure définitive entre la formation par apprentissage et le compagnonnage.

De manière plus précise, les premières sociétés compagnonniques datent du Moyen-Âge. Les compagnons se regroupent par métiers. La Révolution française tourne une page de l’histoire compagnonnique en abolissant les corporations, base même de l’organisation de l’institution compagnonnique. Cette crise du système corporatiste entraînera le rejet de ce modèle par les compagnons eux-mêmes. Mais le déclin du compagnonnage ne commencera véritablement qu’au XIXe siècle avec la révolution industrielle, instituant de nouveaux principes d’organisation du travail. Au-delà de ces éléments structurels, le système compagnonnique a toujours été marqué par des querelles internes, symboles de son caractère pluriel et diversifié, rendant difficile voire impossible le fait de parler du compagnonnage dans sa globalité95. En France, il est possible de distinguer trois organisations compagnonniques : l’Union compagnonnique des compagnons du tour de France des Devoirs Unis (UC) ; la Fédération Compagnonnique des Métiers du Bâtiment (FCMB) et l’Association ouvrière des

94 _{Castel, R. (1995). Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Paris : Fayard.} 95

Compagnons du Devoir du Tour de France (AOCDTF), connue sous le nom de compagnons du Devoir. Cette dernière est la plus importante en effectifs puisqu’elle compte 10 000 adhérents, dont 5 600 apprentis. Les compagnons du Devoir se classent dans une démarche de formation tout au long de la vie, dont la formation initiale par apprentissage permet d’acquérir les bases d’un métier.

Dès son origine, la valorisation du métier constitue le socle historique du compagnonnage. Cette voie de formation est reconnue socialement, produit des codes et des valeurs et porte en elle une culture forte. L’apprentissage était et reste vu comme un parcours initiatique pendant lequel les ingrédients de la compétencesont mis en oeuvre dans le cadre d’une démarche qui amène expérience et capitalisation des acquis. Cette démarche vise deux objectifs principaux : la continuité des métiers et l’acquisition d’une qualification pour les ouvriers. Dans le compagnonnage traditionnel, la construction de la compétence provient d’une rotation des lieux de formation, organismes et maîtres d’apprentissage. Résulte de ce système une grande diversité d’expériences qui, une fois capitalisées, permettront une transférabilité des acquis dans des situations de travail diversifiées. La mise en œuvre du compagnonnage repose sur un processus structuré en quatre grandes phases. La première est une phase de réflexion préalable durant laquelle les besoins et compétences à acquérir sont identifiés, les objectifs de professionnalisation définis et le rôle du compagnon précisé. S’ensuit une phase de préparation pendant laquelle les objectifs en situation de travail sont déclinés, le parcours pédagogique est établi avec le compagnon et le planning avec l’apprenant est défini. Peut alors être mise en œuvre la phase de transmission du savoir-faire, à travers la réalisation d’activités professionnelles, de bilans partiels et, le cas échéant, de réajustements. Au terme de la démarche, une dernière phase correspond à l’évaluation de la formation associant le compagnon et son maître d’apprentissage.

2.3. LES MAISONS FAMILIALES ET RURALES D’ÉDUCATION ET

D’ORIENTATION (MFREO)

D’un point de vue historique, les MFR offrent un modèle d’éducation particulier, dont les origines datent du début du XXe siècle. Porteuses dès le départ d’un mode d’enseignement spécifique, l’organisation du mouvement des MFR ainsi que les fondements législatifs inhérents à leur bon fonctionnement et à leur développement ont été progressivement élaborés par la suite. Le premier établissement issus du mouvement des MFR fut créé en 1937, inspiré

par le Mouvement du Sillon invitant les acteurs du monde rural à s’organiser en associations professionnelles et en syndicats agricoles d’une part, et par le Secrétariat Central d’Initiatives Rurales (SCIR) dont l’objectif était la création de syndicats professionnels agricoles de l’autre. Le mouvement ainsi créé, la question de la formation des jeunes se pose rapidement, en particulier pour les enfants des agriculteurs. La première MFR portait déjà les valeurs qui définissent encore aujourd’hui le mouvement des MFR, à savoir la responsabilité collective et citoyenne, l’entraide, la solidarité et l’éducation populaire. Ce premier établissement accueille des adolescents qui ne trouvent pas de réponse adaptée à leurs besoins au sein du système scolaire traditionnel. Partant du constat que l’enseignement classique ne forme pas d’agriculteurs, mais incite au contraire les jeunes ruraux ou bien à abandonner rapidement leurs études, ou bien à quitter la campagne pour partir étudier en ville, les fondateurs du mouvement posent dès le départ les fondements de ce mode d’enseignement atypique : la responsabilité des parents dans l’éducation de leurs enfants ; le développement du milieu local ; le système pédagogique de l’alternance. C’est ici que les MFR rejoignent le chemin de la formation par apprentissage, spécialisées toutefois dans l’apprentissage agricole.

Le mouvement connaît rapidement un important succès auprès des habitants du monde rural et se structure, dès 1942, avec l’instauration de l’Union nationale des Maisons familiales rurales. À la fin de la Seconde Guerre mondiale, une cinquantaine d’associations ont déjà vu le jour, bénéficiant d’une reconnaissance et d’une subvention de la part du ministère de l’Agriculture. Sur le plan juridique, l’interdiction de la pluralité syndicale en 1941 les conduit, afin de protéger leur indépendance, à quitter le statut syndical et à opter pour le statut associatif loi 1901. En 1945, les orientations du mouvement sont fixées. Parmi elles, on retrouve le principe pédagogique selon lequel la formation des jeunes s’effectue en alternant séjours en Maison familiale et séjours en entreprise.

Entre 1945 et 1950, André Duffaure (ingénieur agronome) et Jean Robert (professeur d’Université) contribuent activement à fonder une véritable pédagogique de l’alternance. À l’inverse de l’enseignement traditionnel dans lequel le professeur pose les questions aux élèves, en MFR les élèves sont encouragés à questionner leur famille, leur maître d’apprentissage, leurs amis et leurs moniteurs. Cette orientation pédagogique est, un peu plus tard, concrétisée par la mise en place de « cahiers de l’exploitation familiale », par le biais desquels l’alternance va définitivement devenir une formule d’enseignement à part entière.

À partir des années 1950, le mouvement s’internationalise. Le mouvement s’élargit à d’autres pays européens (Italie, Espagne), à l’Afrique, à l’Amérique latine ou encore à l’Asie du Sud- Est. Au milieu des années 1960, le mouvement s’étend au-delà du monde agricole et séduit également le secteur artisanal. Entre 1945 et 1970, le mouvement des MFR a connu une progression constante. Mais le catalyseur de l’évolution du mouvement fut, sans aucun doute, la loi de décembre 1984. En effet, en entrant dans le service public d’éducation et de formation, les MFR se voient officiellement reconnaître une capacité (éducative et technique) à former des professionnels agricoles. Mais, selon Franck Sanselme, il serait plus juste de parler, en ce qui concerne le ministère de l’Agriculture, d’« une reconnaissance d'une capacité certificative technique des Maisons familiales » offrant une « apparente souplesse du côté du contrôle étatique mais qui ne dit rien, pour l'instant, sur la manière dont les Maisons familiales perçoivent la reconnaissance officielle de leur capacité certificative technique »96. Mais, au- delà de leur aptitude à former de véritables professionnels, la reconnaissance par cette même loi de la pratique pédagogique présentée comme le fondement de l’enseignement des MFR, à savoir l’alternance, a été d’autant plus fondamentale : « Plus encore que la reconnaissance de la composante ici technique du savoir-faire éducatif des Maisons familiales, c'est celle estimée d'une axiologie éducative tout aussi importante et spécifique. »97

On compte aujourd’hui environ 450 établissements sur le territoire français regroupés en une soixantaine de fédérations. Chaque année, les MFR forment plus de 70 000 jeunes et adultes, majoritairement inscrits dans des classes sous statut scolaire dépendant du ministère de l’Agriculture (50 000 jeunes). Une part, cependant, non négligeable d’entre eux choisit de se former par le biais de l’apprentissage (11 000 jeunes). Près de 10 000 adultes ont également recours à la formation continue par le biais des MFR afin de se perfectionner dans leur métier ou se réorienter. Sur le plan juridique, chaque association MFR peut être un établissement scolaire sous contrat de participation au service public d’éducation avec le ministère de l’Agriculture, ou bien un CFA ou un centre de formation continue conventionné par les Conseils régionaux.

Au sein des MFR, les modalités d’enseignement et la réussite aux examens sont étroitement dépendantes des profils des formateurs qui interviennent auprès des jeunes. C’est pourquoi

96 _{Sanselme, F. (1999). « L’Identité de l’enseignement agricole à l’épreuve de l’État et du "service public" : le} cas des Maisons familiales rurales ». Ruralia,, [en ligne], mis en ligne le 1er janvier 2003. URL : http://ruralia.revues.org/document89.html.

97 Ibid.

l’intérêt porté aux formateurs des MFR, en termes de professionnalisation, constitue un véritable enjeu pour cette institution dont l’objectif est de les professionnaliser par et pour l’alternance. Il nous parait donc intéressant de nous interroger sur la construction de l’identité