REMERCIEMENTS
Je remercie mon directeur de thèse, Monsieur Gilles FERRÉOL, Professeur à l’Université de Franche-Comté. Son entière confiance m’a permis de conduire cette recherche en pleine autonomie et d’élaborer un plan de thèse propre à mes aspirations.
Mes remerciements vont également vers Monsieur Bernard GUESNIER et Madame Annie GUEDEZ pour les conseils qu’ils m’ont prodigués. Je remercie également Monsieur Stéphane CALLENS, Professeur à l’Université d’Artois, et Monsieur Jean-Paul CALLÈDE, Chargé de recherche HDR à l’Université de Paris IV, d’avoir accepté de participer à la soutenance de cette thèse en tant que rapporteurs.
Je tiens aussi à remercier Monsieur Noël FLAGEUL, Maître de conférences à l’Université de Lille III, d’avoir accepté de participer à la constitution de ce jury.
Je salue également Monsieur Philippe CARON et Monsieur Patrice BRACONNIER pour leur aide et leur soutien tout au long de cette recherche, et plus largement les personnes de l’Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie, ainsi que les membres du Comité de Coordination régional de l’Emploi et de la Formation professionnelle, sans lesquels cette recherche n’aurait pas vu le jour.
Pour finir, mes remerciements vont vers l’ensemble des personnes qui ont accepté de m’accorder un entretien, sans lesquelles mes travaux n’auraient pu aboutir.
Cartes de la région Poitou-Charentes
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS 2
CARTES DE LA RÉGION POITOU-CHARENTES 3
TABLE DES ENCADRÉS ET GRAPHIQUES 12
INTRODUCTION 14
1. ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN FRANCE 15
2. ESSAI DE DÉFINITION D’UNE NOTION AUX CONTOURS NON STABILISÉS :
L’ALTERNANCE 16
2.1. Cadrage historique de la notion 16
2.2. Un terme singulier pour des réalités plurielles 17
3. APERÇU HISTORIQUE ET CONDITIONS DE DÉVELOPPEMENT DE
L’ALTERNANCE AU COURS DES VINGT DERNIÈRES ANNÉES : LE CAS DE
L’APPRENTISSAGE ET DE L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE 18
3.1. L’apprentissage 18
3.2. Le statut particulier de l’enseignement agricole 20
3.3. L’alternance sous statut scolaire 21
4. CHOIX DE L’OBJET D’ÉTUDE ET QUESTIONNEMENTS DE DÉPART 22
5. CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES 25
5.1. Une recherche inscrite dans une approche systémique 25
5.2. Statut de l’enquête de terrain 27
5.3. Statut de la parole des interviewés 27
5.4. Une triangulation des données 29
PREMIÈRE PARTIE. APPROCHE SPATIO-TEMPORELLE, DÉMOGRAPHIQUE ET INSTITUTIONNELLE : L’APPRENTISSAGE AU CŒUR DE LA RELATION
FORMATION-EMPLOI 34
CHAPITRE 1 : UN REFLET DES ÉVOLUTIONS SOCIALES 35
1. CADRE LÉGAL ET MODE DE FONCTIONNEMENT DE L’APPRENTISSAGE 36
1.1. Évolutions législatives depuis le début du xxe siècle 36
1.2. Organisation de la formation 38
2. LE POSITIONNEMENT DU CAS FRANÇAIS AU REGARD D’AUTRES RÉALITÉS
2.1. Choix et intérêts de la méthode comparative 39 2.2. Étude comparée des systèmes de formation professionnelle dans quatre groupes de
pays 43
2.3. Étude comparée des processus de tutorat 53
CHAPITRE 2 : LE CONTEXTE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE DE LA FORMATION PAR
APPRENTISSAGE EN POITOU-CHARENTES 61
1. LES CONTOURS DE L’APPRENTISSAGE PICTO-CHARENTAIS 64
1.1. Effectifs de l’apprentissage 64
1.2. Caractéristiques des apprentis en fonction de l’organisme gestionnaire 76
2. LES APPRENTIS AU REGARD DE TROIS AUTRES DISPOSITIFS DE FORMATION
ALTERNÉS 80
2.1. Le lycée professionnel 81
2.2. Le compagnonnage 85
2.3. Les Maisons familiales et rurales d’Éducation et d’Orientation 86
3. DES VOIES D’ACCÈS À LA FORMATION DIVERSIFIÉES 90
3.1. Des origines sociales diversifiées 91
3.2. Des filières scolaires d’origine hétérogènes 93
3.3. Un facteur déclencheur : la mobilité 96
CHAPITRE 3 : L’ENVIRONNEMENT INSTITUTIONNEL DE L’APPRENTISSAGE 102
1. DES PÔLES DÉCISIONNAIRES VARIÉS 102
1.1. Les Conseils régionaux 102
1.2. L’État 103
1.3. Les chambres consulaires 104
1.4. Les branches professionnelles et les partenaires sociaux 105
2. UNE ORGANISATION COMPLEXE 105
2.1. La répartition de l’offre de formation sur le territoire régional 106
2.2. Le financement de la formation par apprentissage 108
2.3. Les dimensions essentielles de l’alternance 114
3.1. L’apprentissage : un outil de gestion de la main-d’œuvre et de régulation du chômage
des jeunes 116
3.2. L’apprentissage : un catalyseur des relations institutionnelles et des enjeux politiques 122
CHAPITRE 4 : L’APPRENTISSAGE AU CŒUR DE LA RELATION FORMATION-EMPLOI 126
1. LA PÉRILLEUSE DÉFINITION DE LA NOTION D’INSERTION PROFESSIONNELLE 127
1.1. Comment choisir les critères de mesure ? 127
1.2. Quels sont les obstacles à cette insertion ? 128
1.3. Entre programmes de formation et dispositifs d’aide à l’insertion 129
2. À LA RECHERCHE D’UN PARADIGME POUR UNE ÉVALUATION DE
L’EFFICACITÉ DE LA FORMATION PAR APPRENTISSAGE SUR L’INSERTION
PROFESSIONNELLE DES JEUNES 129
2.1. Le choix paradigmatique des représentations sociales 130
2.2. Le cadre conceptuel de la construction des identités professionnelles 134 2.3. Le courant de la « sociologie des curricula » en sociologie de l’éducation 137 2.4. Le cadre théorique développé par la sociologie des organisations 137
3. APPROCHE QUALITATIVE DE LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA
RELATION FORMATION-EMPLOI 139
3.1. Apprentissage / emploi : quel lien dans les représentations et le vécu des acteurs
territoriaux ? 140
3.2. L’apprentissage, entre politique de formation et politique d’emploi 146 3.3. Vers une meilleure adaptation des cursus de formation aux besoins économiques :
l’exemple de trois domaines professionnels en région Poitou-Charentes 150
DEUXIÈME PARTIE. L’APPRENTISSAGE DANS LE SILLAGE DES POLITIQUES
PUBLIQUES 155
CHAPITRE 5 : DÉFINITION ET ENJEUX D’UNE POLITIQUE PUBLIQUE 156
1. LES CARACTÉRISTIQUES DE L’INTERVENTION PUBLIQUE 156
1.1. Qu’est-ce qu’une politique publique ? 156
1.2. L’intervention publique : un fait récent 157
1.3. Le cadre conceptuel 158
2.1. Les préalables à l’intervention publique 160
2.2. Les modalités de l’intervention publique 162
3. LES CHAMPS ET LES MÉTHODES D’INTERVENTION 163
3.1. L’émergence des problèmes publics 163
3.2. La décision publique 164
3.3. La mise en œuvre 166
3.4. L’évaluation 168
CHAPITRE 6 : LES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI ET DE FORMATION 171
1. DÉFINITION ET CONTENU 171
1.1. Les problématiques et les domaines des politiques de l’emploi et du marché du travail 172 1.2. Les politiques de l’emploi et du marché du travail en perspective 173
1.3. Les politiques dirigées vers les publics en difficulté 175
2. HISTORIQUE ET CONTOURS DES POLITIQUES DE L’EMPLOI 175
2.1. D’une politique d’accompagnement des restructurations à une politique de lutte pour
l’emploi 176
2.2. Des politiques ciblées aux politiques structurelles 177
2.3. Le cadre des politiques de l’emploi 183
3. LES POLITIQUES PUBLIQUES D’EMPLOI ET LEURS ACTEURS 188
3.1. Les pratiques du service public de l’emploi 188
3.2. De nouveaux acteurs pour les politiques d’emploi 192
3.3. Évolution du social et transformation de l’action publique 195
4. L’INTÉGRATION DE LA FORMATION DANS LES POLITIQUES DE L’EMPLOI 196
4.1. Une interpénétration progressive du système de formation et des politiques d’emploi 196 4.2. Les limites du système français de formation professionnelle 198 4.3. L’avenir du système français de formation professionnelle : le droit à la formation
tout au long de la vie 200
CHAPITRE 7 : QUELS ENJEUX AUTOUR DU CONTRAT D’APPRENTISSAGE EN
POITOU-CHARENTES ? 202
1. LES POLITIQUES EMPLOI-FORMATION DE L’ÉTAT EN RÉGION 202
1.2. L’apprentissage junior : quelle application en Poitou-Charentes ? 204 1.3. La charte du développement de l’apprentissage dans les grandes entreprises 205
2. LA PLACE DE L’APPRENTISSAGE DANS LA POLITIQUE RÉGIONALE DE
FORMATION PROFESSIONNELLE 206
2.1. Le Schéma régional des Formations 206
2.2. Le Plan régional de Développement des Formations professionnelles 207
3. LES STRATÉGIES ET LES OBJECTIFS DE DÉVELOPPEMENT DE
L’APPRENTISSAGE EN RÉGION 208
3.1. Le Contrat d’Objectifs et de Moyens 208
3.2. L’action régionale et les aides existantes 212
3.3. L’action de l’académie : la création d’un CFA académique 217
CHAPITRE 8 : LA PLACE DE L’ÉVALUATION 218
1. PROBLÉMATIQUES ET DÉFINITIONS 218
1.1. Pourquoi évaluer les politiques publiques ? 218
1.2. Concepts, caractéristiques et enjeux de l’évaluation 219
1.3. L’évaluation des politiques publiques : une action en développement 224
2. LA CONDUITE DES ÉVALUATIONS 229
2.1. L’institutionnalisation de l’évaluation 231
2.2. Méthodologie et critères 231
2.3. L’évaluation comme connaissance : application à notre champ de recherche 235
2.4. Les retombées de la pratique évaluative 239
3. DE L’ÉDUCATION À L’EMPLOI : L’ÉVALUATION EN PRATIQUE 239
3.1. L’évaluation dans le secteur de l’éducation 239
3.2. L’évaluation des politiques publiques d’emploi 242
TROISIÈME PARTIE. TENTATIVE D’ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE À UNE
ÉCHELLE RÉGIONALE : LE CAS DU TERRITOIRE PICTO-CHARENTAIS 246
CHAPITRE 9 : UNE RECHERCHE-ACTION ENTRE COMMANDE POLITIQUE ET
PROJET ACADÉMIQUE 247
1. L’ÉVALUATION DES POLITIQUES D’EMPLOI ET DE FORMATION
1.1. Le CCREFP de Poitou-Charentes : rôle et fonctions 248
1.2. La Commission 5 "Évaluation" du CCREFP 249
1.3. Objectifs à poursuivre et résultats attendus 252
2. LA MISE EN ŒUVRE D’UN PROGRAMME D’ÉVALUATION DES POLITIQUES
D’EMPLOI ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE DESTINÉES AUX JEUNES EN
POITOU-CHARENTES 253
2.1. Naissance d’un projet de coopération entre l’Université et le CCREFP 253 2.2. Convention-cadre de partenariat entre le CCREFP et l’Université 254
2.3. Convention d’application 256
3. JUSTIFICATION DU RECOURS AUX ENTRETIENS SUR LE TERRAIN 260
3.1. Choix de l’entretien comme outil de recueil des données 262
3.2. Phase exploratoire de la recherche 263
3.3. Construction des guides d’entretiens 271
3.4. Mise en œuvre de l’enquête de terrain 284
4. MODE DE TRAITEMENT DES DONNÉES 296
4.1. Limites de l’enquête 296
4.2. Exploitation des données recueillies 296
4.3. Articulation entre travail de terrain et travail d’analyse 297
CHAPITRE 10 : UNE ÉVALUATION APPRÉHENDÉE SOUS L’ANGLE DU
"TERRITOIRE" 299
1. ENJEUX ET INTÉRÊTS DE L’APPROCHE TERRITORIALE POUR L’ÉVALUATION 299
1.1. Origine de l’évaluation dans les collectivités territoriales 299
1.2. La pratique évaluative à l’échelle locale 302
1.3. La perspective territoriale au cœur de l’évaluation des politiques d’emploi et de
formation 309
2. CLÉS DE COMPRÉHENSION DU TERRITOIRE PICTO-CHARENTAIS 312
2.1. Contexte démographique : une attractivité régionale affirmée 312
2.2. Contexte socio-économique régional 313
2.3. Éducation et formation en Poitou-Charentes 318
3. CHOIX ET DÉLIMITATION DU TERRAIN D’ÉTUDE : LE CENTRE DE LA RÉGION 319
3.1. Essai de délimitation de la zone « centre région » 320
CHAPITRE 11 : DU CHOIX D’ORIENTATION AU PARCOURS EN FORMATION
INITIALE 337
1. LES FACTEURS À L’ORIGINE DE LA DÉCISION D’ORIENTATION 337
1.1. Les stéréotypes sexuels 337
1.2. La socialisation primaire 339
2. L’ORIENTATION : UN TEMPS FORT DANS LE PARCOURS D’INSERTION DES
JEUNES PICTO-CHARENTAIS 349
2.1. Les stratégies des jeunes et des familles en milieu rural 352
2.2. Les acteurs de l’orientation 356
2.3. L’orientation : une politique de l’échec ? 363
2.4. Actions à poursuivre auprès du public accueilli en apprentissage 372
3. LE PARCOURS EN FORMATION ITIALE : UN APPRENTISSAGE AU CŒUR DE
JEUX D’ACTEURS COMPLEXES 387
3.1. Le volet pédagogique de la formation : analyse du mode d’acquisition et de
transmission des connaissances 388
3.2. Vers une meilleure coordination des acteurs de la formation 409
CHAPITRE 12 : DU PREMIER EMPLOI À L’INTÉGRATION DANS LE MONDE
PROFESSIONNEL 432
1. L’ACCÈS À L’EMPLOI AU CŒUR DE LA POLITIQUE RÉGIONALE DE FORMATION
PROFESSIONNELLE ET D’APPRENTISSAGE 432
1.1. Apports et limites des instruments de programmation de la politique régionale de
formation 432
1.2. Une communauté éducative en porte-à-faux 455
1.3. Des entreprises livrées à elles-mêmes 464
2. LES CONDITIONS D’INTÉGRATION DES APPRENTIS SUR LE MARCHÉ DU
TRAVAIL 471
2.1. L’insertion professionnelle des apprentis en France 471
2.2. Les conditions d’accès à l’emploi des apprentis de Poitou-Charentes 477 2.3. Les stratégies et les logiques de recrutement à l’œuvre parmi les employeurs 488
3. DE L’APPRENTISSAGE À LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE (FTLV) :
GENÈSE D’UN CONCEPT NOVATEUR 520
3.1. En amont de la formation, l’orientation tout au long de la vie 520 3.2. Le concept de formation tout au long de la vie : origine et progression d’une « grande
idée » 525
3.3. Formation tout au long de la vie, une prospective économique 538 3.4. Le territoire picto-charentais à l’heure de la formation tout au long de la vie 547
CONCLUSION 551
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 559
ANNEXES 577
ANNEXE 1 : SOURCES 578
ANNEXE 2 : TABLE DES SIGLES 583
TABLE DES ENCADRÉS ET GRAPHIQUES
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Évolution de la répartition des apprentis entre 2002 et 2006 62
Tableau 2 : Répartition du public féminin selon le niveau de formation préparé 63
Tableau 3 : Évolution de la répartition des apprentis sous régime agricole et hors régime
agricole entre 2004 et 2006 66
Tableau 4 : Évolution de la répartition des apprentis en fonction de la taille de leur
entreprise d’accueil entre 2005 et 2006 70
Tableau 5 : Évolution des départements d’origine des apprentis Picto-Charentais entre
2004 et 2006 72
Tableau 6 : Évolution de la localisation des apprentis – établissements publics /
para-publics / privés entre 2004 et 2006 72
Tableau 7 : Évolution des effectifs apprentis dans l’enseignement supérieur entre 2002 et
2005 74
Tableau 8 : Effectifs des apprentis dans l’enseignement supérieur en 2005 en
Poitou-Charentes 75
Tableau 9 : Répartition des apprentis du secteur agricole en fonction du niveau de
formation et de la catégorie socioprofessionnelle d’origine en 2006 et 2007 92
Tableau 10 : Origines scolaires des apprentis du second degré en 2006 et 2007 94
Tableau 11 : Suivi des « sortants » de 3e en juin 2005 350
Tableau 12 : Demandes des familles 351
Tableau 13 : Les inscrits en DP3 : origine géographique et genre 351
Tableau 14 : Entrées en apprentissage selon le niveau de formation à l’entrée depuis 1992 380
Tableau 15 : Âge des bénéficiaires de contrats d’apprentissage en 2005 385
Tableau 16 : Âge des sortants d’apprentissage de 2005 selon le niveau de formation 386
Tableau 17 : Finalités, fonctions et signification accordée aux savoirs en fonction des acteurs 389
Tableau 18 : État des ruptures de contrats d’apprentissage dans les CFA et SA de
Poitou-Charentes entre 2000 et 2006 409
Tableau 19 : Statut de l’emploi des apprentis en emploi au 1er février 2006 en fonction du
diplôme obtenu 478
Tableau 20 : Classification professionnelle des apprentis en emploi au 1er février 2006 en
Tableau 21 : Démarches effectuées pour trouver un emploi par les sortants en emploi au 1er
février 2006 486
Tableau 22 : Structures contactées par les jeunes au chômage ou en stage de formation 487
Tableau 23 : Répartition des offres d’emploi par catégorie et domaines professionnels dans
le centre de la région en 2005 514
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1 : Répartition des apprentis par secteur d’activité en 2006 69
Graphique 2 : Répartition des apprentis par niveau de formation et par sexe en 2006 71
Graphique 3 : Origines scolaires des apprentis du secteur agricole en 2006-2007 95
Graphique 4 : Suivi des « sortants » de 3e en juin 2005 350
Graphique 5 : Évolution des demandes d’orientation vers l’apprentissage entre 2004 et 2006 351
Graphique 6 : Demandes 1er vœu des élèves ayant suivi l’option DP 3h en 2005 – 2006 352
Graphique 7 : Niveau de formation à l’entrée en contrat d’apprentissage depuis 1992 381
Graphique 8 : Répartition des apprentis par sexe en 2004 en France entière 383
Graphique 9 : Répartition des apprentis par sexe en 2004 en région Poitou-Charentes 383
Graphique 10 : Évolution de la part des 21 ans et + en apprentissage entre 2003 et 2005 385
Graphique 11 : Répartition des apprentis sortants selon l’âge et le niveau de formation 386
Graphique 12 : Statut de l’emploi des apprentis en emploi au 1er février 2006 en fonction du
diplôme obtenu 479
Graphique 13 : Classification professionnelle des apprentis en emploi au 1er février 2006 en
fonction du diplôme obtenu 480
1. ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN FRANCE
La formation professionnelle s’est développée, en France, dans un environnement éducatif en perpétuelle mutation, d’autant plus en ce qui concerne ses relations avec le monde de l’entreprise. Comme l’explique Vincent Troger, un tel processus de transformation influe directement sur le système éducatif à plusieurs égards, et ceci pour trois raisons principales : « D’abord parce que les formations professionnelles et techniques sont au cœur des pratiques de sélection sociale qu’assume ce système, puisque leur finalité explicite est de préparer aux emplois subalternes ou intermédiaires de la hiérarchie du travail. Ensuite, parce que […] les lycées professionnels et les filières technologiques du secondaire accueillent la moitié des lycéens français, et si on y ajoute les effectifs de l’apprentissage, c’est de la moitié d’une classe d’âge qu’il s’agit. Enfin, parce qu’en reformulant la question de la relation de l’école au monde du travail, ce processus renvoie aussi à une question fondamentale […] : celle de la relation entre les savoirs constitutifs d’une culture générale et les savoirs qui sont mis en œuvre dans une pratique professionnelle. »1
Par ailleurs, tout en se rapprochant du monde de l’entreprise, la formation professionnelle française a néanmoins conservé une part d’autonomie vis-à-vis du marché du travail, distance nécessaire afin de se protéger contre les aléas et les fluctuations conjoncturelles de ce marché.
Une étude approfondie de l’histoire des diplômes techniques et professionnels permet d’analyser la manière dont s’articulent les interventions des différents acteurs partis prenantes de l’enseignement technique et professionnel2, à savoir : l’État qui, incitatif au départ, a renforcé son rôle au niveau de la définition des diplômes et de leurs conditions d’attribution ; l’École qui dispense la formation et intervient au niveau de l’évaluation de cette dernière (choix des sujets, composition des jurys d’examen) ; et enfin les milieux professionnels qui, selon leurs caractéristiques (activité, implantation géographique, taille, culture), font valoir leurs exigences en matière de qualification de la main-d’œuvre. Par conséquent, le diplôme relève d’une triple logique : une logique institutionnelle (lieux, acteurs et durée de la formation), une logique pédagogique (objectifs et contenu de la formation) et une logique sociale (valeur et poids du diplôme sur le marché du travail). Le cas du CAP est
1 Troger, V. (2000). « Les formations professionnelles entre l’école et l’entreprise : des dispositifs en mutation ».
Revue française de Pédagogie, n°131, p. 5-6.
2 Brucy, G. (1998). Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). L’État,
emblématique à cet égard. En 1911 est crée le CCP (Certificat de Compétence professionnelle) qui devient, suite à la Loi Astier de 1919, le CAP (Certificat d’Aptitude professionnelle). Au moment de sa création, le CAP est un diplôme réservé aux apprentis âgés de moins de 18 ans ayant suivi pendant trois ans les cours professionnels institués par ladite Loi, même si les élèves de l’enseignement technique peuvent également s’y présenter. À partir des années 1930, on assiste progressivement à une scolarisation du CAP, ainsi qu’à une intervention de plus en plus importante de l’État qui, peu à peu, organise, standardise et contrôle l’ensemble des diplômes de l’enseignement technique. Il devient, ainsi, inabordable pour les apprentis auxquels il était d’abord destiné. Par conséquent, il est fondamental de considérer que les réformes qui ont affecté l’enseignement technique ont également eu des répercussions sur l’ensemble du système d’enseignement, notamment l’apprentissage.
2. ESSAI DE DÉFINITION D’UNE NOTION AUX CONTOURS NON STABILISÉS : L’ALTERNANCE
2.1. CADRAGE HISTORIQUE DE LA NOTION
Dans les années 1950, les discours véhiculés sur le travail et les valeurs qui y sont attachées tendent à renforcer la soumission des travailleurs à l’organisation du travail, mais également à valoriser les travailleurs manuels dans leur rôle social. Les années 1970 introduisent un changement de registre. Le caractère unilatéral de la critique faite au monde du travail provoque une rupture entre le monde de l’école et celui des familles et des quartiers dans lesquels résident les jeunes, induisant chez eux des représentations négatives vis-à-vis de leur avenir professionnel allant jusqu’au retrait ou au refus du travail industriel. Puis, « la substitution d’un enseignement centré sur des savoirs techniques formalisés à un enseignement de savoirs de métiers » induit un nouveau mode d’apprentissage qui « cherche, par la compréhension du schème de fonctionnement des objets techniques détachés de leur usage immédiat, à produire un mode de relation à la technique fondé sur la connaissance rationnelle et non sur la pratique »3. Ainsi, « en même temps que les compétences glissent du registre professionnel vers le registre technique, la constitution des identités sociales se brouille ; l’image de l’ouvrier reste à la porte de l’école, ou lorsqu’elle y pénètre, apparaît sous le mode négatif. Dès lors, la socialisation à la condition du salariat industriel voire plus
3 Tanguy, L. (2000). « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective ». Revue française de Pédagogie, n°131, p. 110.
précisément à la condition ouvrière, tend à être explicitement déléguée à l’entreprise »4. C’est à cette période que les branches professionnelles, soit directement par le biais des entreprises, soit par le biais des instances paritaires, vont prendre l’initiative de créer de nouvelles certifications qui vont s’inscrire, par la suite, dans le cadre des dispositifs de formation en alternance.
L’alternance trouve donc son origine dans les années 1970 en raison de l’augmentation continue du chômage des jeunes et de la mise en place de dispositifs d’insertion qui ne cesseront alors de continuer à se développer. Issu du rapprochement de l’école et de l’entreprise, le développement de l’alternance s’est considérablement accéléré au cours des années 1980 suite à la création du baccalauréat professionnel et du contrat de qualification. À partir de 1983, date à laquelle les Régions se sont vues confier toute responsabilité en matière de gestion de la formation professionnelle et de l’apprentissage, l’alternance poursuit son ascension dans le monde de l’apprentissage, ascension caractérisée par un renouveau des modalités de formalisation des relations entre les centres de formation d’apprentis et les entreprises. Au final, comme l’explique Catherine Agulhon, « l’alternance est un terme générique qui recouvre des acceptions très variées. Ce terme relève aussi bien de la formation initiale que continue, des dispositifs d’insertion que de l’apprentissage traditionnel ou renouvelé par la loi de 1987 »5.
2.2. UN TERME SINGULIER POUR DES RÉALITÉS PLURIELLES
La notion d’alternance est utilisée aussi bien pour désigner des dispositifs publics, des modalités d’organisation pédagogique, que des conditions d’accès à la qualification. Le terme s’applique également à des contenus de politiques de formation et/ou de politiques d’emploi au travers de la mise en œuvre des mesures d’aide à l’insertion. Cette pluralité de situations pose d’emblée la question de la délimitation du champ de l’alternance. Étant néanmoins entendu que l’alternance articule formation théorique à l’école et formation pratique en entreprise, elle ne peut toutefois concerner les stages ponctuels, sans contenu formatif, ni les emplois exercés par les jeunes parallèlement à leurs études, sans lien direct avec ces dernières.
4
Ibid. p. 111.
5
Agulhon, C. (2000). « L’Alternance : une notion polymorphe, des enjeux et des pratiques segmentés ». Revue
Par souci de simplification, sont regroupés sous le chapeau de l’alternance quatre grands types de formations distincts :
- l’apprentissage, organisé sous la responsabilité principale de l’entreprise, vise l’acquisition d’une qualification. Constituant la forme la plus ancienne d’alternance et de coopération école-entreprise il va être, tout au long du XXe siècle, l’objet d’interventions répétées de l’État, sous la pression des milieux professionnel et politique, en vue de l’aménager et de le rénover ;
- la formation initiale ou l’alternance dans le cadre d’une formation scolaire a une visée essentiellement éducative au travers de stages en entreprises de durées variables. Dans cette conception, « si les entreprises apparaissent de plus en plus comme des lieux de formation, elles sont loin de pouvoir être considérées comme des agents de formation aptes à définir les normes »6 ;
- les mesures visant l’insertion ou la réinsertion sociale et/ou professionnelle de jeunes en échec scolaire ou sans qualification et de chômeurs de longue durée ;
- la formation continue repose sur la primauté accordée à l’entreprise en vue d’accéder à un emploi ou à une qualification.
3. APERÇU HISTORIQUE ET CONDITIONS DE DÉVELOPPEMENT DE L’ALTERNANCE AU COURS DES VINGT DERNIÈRES ANNÉES : LE CAS DE L’APPRENTISSAGE ET DE L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE
3.1. L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage occupe une place singulière dans l’ensemble des dispositifs de formation qui se situent au carrefour de l’emploi et de l’éducation, car il représente la forme la plus ancienne d’implication de l’entreprise dans un rôle de formation, longtemps fondée sur l’acquisition d’un métier sur le tas. Malgré tout, cette implication des entreprises dans la formation professionnelle n’a jamais rendu possible une organisation collective de l’apprentissage en France. C’est notamment ce qu’expliquent G. Brucy et V. Troger : « L’insuffisance de l’initiative patronale en matière de formation professionnelle a constitué une thématique récurrente tout au long du XIXe et de la première moitié du XXe siècle […]. La nécessité de
6
disposer d’une main-d’œuvre qualifiée dans des techniques nouvelles poussait cette fraction entreprenante du patronat à souhaiter une régulation de la formation professionnelle. Or l’enseignement technique développé par la troisième République ne répondait pas à leurs attentes : trop élitiste pour satisfaire la totalité des besoins, il était aussi sous la tutelle de l’administration […]. Ce patronat dynamique rêvait donc d’une organisation collective de l’apprentissage, à la manière de ce que l’Allemagne bismarckienne avait commencé à mettre en place et qui allait devenir l’actuel système dual. […] Mais à l’inverse de ce qui se passait en Allemagne, la faible concentration des entreprises françaises, la totale disparition du système des corporations, et peut-être, si l’on suit Max Weber, un sens de la responsabilité sociale moins développé que dans le patronat protestant, rendaient impossible une régulation collective de l’apprentissage : les intérêts forcément divergents de chaque chef d’entreprise l’emportaient sur l’intérêt de l’ensemble. »7
À partir des années 1980, de nouvelles méthodes d’organisation du travail et de gestion de la main-d’œuvre rompent avec le compromis fordien. Les entreprises entrent dans une stratégie de substitution de main-d’œuvre et « au lieu d’utiliser la formation continue pour adapter les salariés déjà en place, elles demandent au système éducatif de leur fournir un nouveau type d’ouvrier qualifié dont on attend qu’il maîtrise des compétences techniques élargies […], qu’il fasse la preuve de sa capacité à travailler dans des équipes […] et, enfin, qu’il acquière une véritable culture industrielle […]. L’Éducation nationale répond favorablement à cette demande en créant un nouveau diplôme de niveau IV : le baccalauréat professionnel. […] Associés aux BEP pour constituer des champs professionnels élargis, les CAP perdent également leur identité ; évincés des LP vers l’apprentissage […], ils sont généralement perçus comme des diplômes pouvant encore répondre aux besoins de certaines catégories d’activités peu valorisantes ou destinées à offrir une formation minimale aux exclus de l’école »8. Dans le même temps, l’alternance, symbole du rapprochement école / entreprise, n’est pas parvenue à faire évoluer la hiérarchie traditionnelle des savoirs qui oppose le « concret » à l’« abstrait », le « professionnel » au « général ». Au contraire, l’importance accordée aux connaissances abstraites croît à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie des diplômes et des professions. En raison des éléments développés ci-dessus, l’apprentissage
7 Brucy, G. & Troger, V. (2000). « Un siècle de formation professionnelle en France : la parenthèse scolaire ? ».
Revue française de Pédagogie, n°131, p. 12.
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connaît jusqu’aux années 1990 un succès mitigé. Et ceci malgré la loi du 16 juillet 1971, relancée par celle de juillet 1987, qui l’instaure comme voie de formation à part entière.
Durant la décennie 1990, l’apprentissage a évolué dans quatre directions principales :
- vers une plus grande territorialisation des modes de sa mise en œuvre, en raison des mouvements de décentralisation de la formation professionnelle et de l’apprentissage, débutés au début des années 1980, accordant aux Conseils régionaux pleine autonomie en la matière. Sources d’innovation importantes, certaines Régions ont lancé quelques initiatives originales comme celle visant à promouvoir les sections d’apprentissage dans les lycées professionnels. Reposant sur un partenariat étroit avec les organisations professionnelles, ces sections d’apprentissage ont pour but de former des jeunes à des niveaux plus élevés que dans les CFA (niveaux IV et III) ;
- vers « l’entrée » de l’apprentissage dans les établissements scolaires ;
- vers une promotion active de l’apprentissage en vue de l’étendre au-delà des secteurs traditionnels que sont l’artisanat et le commerce, tels que la grande industrie, les services ou la fonction publique ;
- vers le développement des niveaux supérieurs de formation.
À partir des années 2000, l’apprentissage fait l’objet d’une réflexion sur sa modernisation (rapport Dutreil, 2003) en vue d’une revalorisation de son image auprès de la population et d’une meilleure articulation avec l’enseignement général et professionnel. Il est désormais vécu et recherché comme un mode privilégié d’accès à l’emploi.
3.2. LE STATUT PARTICULIER DE L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE
L’identité sociale de l’enseignement agricole n’est pas aussi déterminée que son nom le laisse entendre. En effet, le recrutement des élèves tout comme leur devenir à l’issue de la formation laissent à penser que l’enseignement agricole se présente comme une institution scolaire carrefour, tout d’abord parce qu’une part importante de sa population n’est pas issue du monde agricole, ensuite parce que cette même population ne se destine qu’à la marge au métier d’agriculteur. La singularité de l’enseignement agricole réside donc son ancrage dans le monde professionnel qui s’est élargi avec le développement des industries agro-alimentaires. Cependant, la loi de 1960 introduit une rupture dans cet ordre social en
cherchant à concilier deux mouvements : une mise en cohérence de l’enseignement agricole avec le système scolaire placé sous l’autorité du ministère de l’Éducation nationale d’une part, et une volonté de maintenir les spécificités de son enseignement d’autre part. En conséquence, si l’enseignement agricole s’est peu à peu conformé, au cours de ces trente dernières années, à la forme scolaire, il n’en demeure pas moins caractérisé par des liens intenses avec les entreprises et les milieux professionnels.
3.3. L’ALTERNANCE SOUS STATUT SCOLAIRE
Le poids croissant pris par la formation professionnelle initiale dans le système éducatif français au cours des dix dernières années témoigne d’un changement de conception des finalités du système éducatif, investi d’une double mission : la première, traditionnelle, de transmettre les savoirs ; la seconde, nouvelle, de participer à l’insertion professionnelle des jeunes formés. Ce processus de professionnalisation des filières scolaires traditionnelles s’est d’autant plus accéléré avec la création du baccalauréat professionnel en 1984.
Dans les années 1980 et 1990, le système éducatif français a connu quelques transformations significatives. Du point de vue quantitatif, l’allongement de la durée des formations générales, en raison de l’élévation des niveaux, a engendré une croissance rapide de la scolarisation. En parallèle, l’enseignement technique et professionnel se développe rapidement, se démarquant toutefois par le recul de l’âge d’entrée dans ses filières. D’un point de vue qualitatif, le système éducatif est marqué par l’allongement de la durée des études, l’ouverture des filières professionnelles à des niveaux supérieurs de formation et l’orientation tardive des jeunes vers les formations plus spécialisées. Le chômage des jeunes étant, conjointement, en pleine progression, la nécessité de rapprocher la formation de l’emploi se fait d’autant plus pressante. Sont, ainsi, lancées en 1980 les premières « séquences éducatives en entreprise » dans les formations de CAP/BEP en lycées professionnels. C’est le bac pro qui, à partir de 1984, marque définitivement l’instauration de l’alternance sous statut scolaire. Traduisant la volonté de professionnaliser le système de formation « par le haut », le bac pro vise les niveaux supérieurs courts de formation. Mais, il reflète surtout la demande des employeurs envers les décideurs de la politique éducative. Malgré tout, en dépit de la volonté de départ d’enraciner le bac pro dans les formations en alternance, son mode de préparation dominant demeure finalement la voie scolaire traditionnelle. Pour preuve, dix ans après sa création, près
de 90% des jeunes continuent à le préparer dans un établissement scolaire bien que l’apprentissage soit la voie la plus organisée en alternance.
4. CHOIX DE L’OBJET D’ÉTUDE ET QUESTIONNEMENTS DE DÉPART
Dans le cadre de ce travail, nous concentrerons notre attention sur le système de formation par apprentissage en tant que système organisé sous la responsabilité d’une entreprise en lien avec un organisme de formation, visant l’accès à une qualification.
Au-delà du fait que l’apprentissage constitue la seule formation qui soit véritablement en lien avec le monde économique des entreprises, de par son mode de fonctionnement, ce dernier apparaît comme un outil précieux au service de la compétitivité des PME, qui constituent par ailleurs le pilier de l’économie européenne. Alors qu’elles représentaient, en 2003, 99,8% des entreprises de l’Union et les deux tiers de la main-d’œuvre, les PME se trouvent aujourd’hui confrontées à deux types de défis à relever à court et moyen terme. Le défi de la transmission, d’une part, puisque d’ici à 2012 un tiers d’entre elles aura changé ou devra changer de propriétaire. Les apprentis semblent, dans ce paysage nouveau, les plus à même de satisfaire ce besoin de reprise d’entreprise. Le défi des compétences, d’autre part, car plus de la moitié des 105 millions d’emplois qui vont être créés d’ici 2020 feront appel à des qualifications professionnelles de niveau intermédiaire, traditionnellement mises en œuvre par la voie de la formation professionnelle. S’interroger sur les évolutions et les perspectives d’avenir de l’apprentissage apparaît donc plus que légitime dans un contexte de (re)valorisation de la formation professionnelle dans l’ensemble du monde politique.
Et les actions en faveur de l’apprentissage ne manquent pas, tant au niveau national (voire européen) que local. Deux ont particulièrement retenu notre attention tant elles témoignent d’une volonté de rapprocher, sur le plan de leurs droits, les étudiants sous statut scolaire classique et les apprentis. Ainsi a eu lieu à Paris, au début du mois d’octobre 2008, la Première Rencontre de 10 000 jeunes apprentis européens en présence de Christine Lagarde, ministre de l’Économie, de l’Industrie et de l’Emploi, et de Hervé Novelli, secrétaire d’État chargé du Commerce, de l’Artisanat, des Petites et moyennes entreprises, du Tourisme et des Services. Cette manifestation atteste d’une volonté nouvelle d’offrir aux apprentis l’opportunité de bénéficier d’un programme d’échanges européens dans leurs filières, comme les étudiants peuvent déjà le faire depuis de nombreuses années à travers le programme
d’échanges Erasmus. En Poitou-Charentes, ce rapprochement entre publics scolaires et apprentis s’est traduit par la création en faveur des apprentis, à l’issue d’un arrêté du 12 septembre 2005, d’une carte d’apprenti ouvrant droit aux mêmes avantages que la carte d’étudiant traditionnelle (équipement professionnel, culture, loisirs, sport, restauration, transport, hébergement…).
À travers ces deux exemples, il est aisé de constater à quel point la sphère politique, quel que soit son bord, se préoccupe de plus en plus de l’apprentissage. Mais qu’en est-il dans la réalité ? Qu’en pensent les individus réellement concernés sur le terrain, des acteurs institutionnels aux jeunes eux-mêmes, en passant par les organismes de formation ? Telle est la question de départ qui nous a guidé tout au long de cette recherche.
Nous avons donc fait le choix d’ouvrir notre travail sur des questionnements actuels, organisés autour de trois grands points :
- l’historique du développement de l’alternance en France durant ces vingt dernières années, en mettant l’accent sur les transformations majeures du contexte institutionnel et social ;
- le positionnement du cas français placé en regard d’autres réalités nationales ;
- l’évocation des liens entre alternance, insertion et mise en œuvre de la formation tout au long de la vie à travers la mise en évidence de résultats évaluatifs et de débats prospectifs. En effet, au-delà des dispositifs publics d’aide à l’insertion et de leur efficacité – qui feront l’objet de la première étape de ce travail – il nous semble légitime de nous demander, en guise d’ouverture et de mise en perspective, si l’alternance favorise une articulation entre formation initiale et formation continue visant la mise en œuvre concrète de la formation tout au long de la vie.
Les enquêtes de devenir réalisées par le CEREQ et les analyses des politiques d’emploi fournies par la DARES laissent à penser, qu’au vu du statut dans l’emploi, les apprentis et les jeunes recrutés en contrat de qualification sont davantage concernés par la formation continue de type long (la durée de formation étant analysée à partir de deux valeurs : inférieure à trois mois et supérieure à trois mois) que les jeunes recrutés en CDD et en CDI. Sans pour autant en conclure l’existence d’un lien clair et univoque, ce constat permet néanmoins de mettre en évidence le fait que les jeunes ayant suivi une formation en alternance, que ce soit en apprentissage ou en contrat de qualification, recourent davantage à la formation continue.
Autrement dit, les formations alternées semblent sensibiliser les jeunes, plus que les autres types de formation initiale, à l’idée de continuer à se former tout en travaillant dans une entreprise. Quoi qu’il en soit, la distinction de genre demeure, comme dans le cadre de la formation initiale, un élément significatif du recours à la formation continue. En effet, les efforts de formation continue réalisés par les entreprises sont essentiellement tournés vers les hommes. Les femmes, tout comme les salariés peu qualifiés, connaissent des conditions d’accès moins favorables à la formation continue au cours de leur vie active.
Au travers des trois grands points évoqués ci-dessus, constituant le fil conducteur de notre travail, nous tenterons d’apporter un éclairage aux quatre questions suivantes :
- l’apprentissage peut-il constituer une réponse efficace aux besoins en compétences nouvelles ? Les emplois qui se créent aujourd’hui se situent majoritairement dans le secteur tertiaire et exigent un niveau de formation de base plus important, ainsi que des compétences en constant renouvellement, d’ordre comportemental (notamment relationnelles) et plus théoriques. Aussi l’apprentissage favorise-t-il la mobilité de la main-d’œuvre et la flexibilité du travail ? Il semble, tout au moins, être le mode d’acquisition le plus pertinent des compétences comportementales et d’une culture d’entreprise facilitant l’insertion ;
- quelle est l’efficacité de l’apprentissage en termes d’insertion, en particulier pour les jeunes les moins qualifiés, sachant que le niveau de diplôme est déterminant au moment de l’accès au marché du travail ? ;
- quels types de nouveaux partenariats faut-il promouvoir afin d’assurer une régulation des flux de jeunes indispensable au développement de l’apprentissage (offre plus importante de la part des entreprises) et de sa qualité ? Quelle place et quel rôle devraient jouer les acteurs régionaux au sein de ces partenariats ? L’école a bien la responsabilité principale de la formation des jeunes mais, dans le cas de l’apprentissage, la question se pose de savoir comment gérer les flux de jeunes entrant en apprentissage et les entreprises acceptant d’accueillir des apprentis en tenant compte de la conjoncture économique et de la concurrence entre main-d’œuvre jeune et adulte ;
- quels changements faut-il instituer dans les modes de concertation et de coordination des acteurs afin de parvenir à développer l’apprentissage ? Sur ce point, si l’on porte notre regard sur le volet institutionnel, il est certain que la concertation entre les
partenaires sociaux – qui négocient les modalités et les contenus de la formation – joue un rôle décisif sur le développement de l’apprentissage. Pourtant, s’il est vrai que la France possède des structures de concertation en matière de formation professionnelle, ces dernières jouent un rôle moindre du fait que les organisations patronales et syndicales n’y ont qu’un rôle consultatif et un poids fortement limité.
5. CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
5.1. UNE RECHERCHE INSCRITE DANS UNE APPROCHE SYSTÉMIQUE
Dans un article de 2002, Edgar Morin écrit : « Et je le répète, plus nous connaissons, moins nous connaissons l'être humain en le découpant en fragments isolés. Pour "penser l'humain", il faut dépasser le principe de réduction et de disjonction, alors qu'un anthropologue aussi remarquable que Lévi-Strauss, à l'ère structuraliste, avait pu énoncer que le but des sciences humaines était de dissoudre l'homme et non de le révéler. »9 Cette citation témoigne bien de l’application de l’approche systémique à la connaissance de l’être humain.
La théorie des systèmes a été fondée entre les années 1940 et 1970 par deux principaux auteurs : Ludwig von Bertalanffy et William Ross Ashby. Elle a peu à peu évolué vers l’étude de la complexité en portant une attention particulière aux systèmes dynamiques, évolutifs. L’analyse systémique prend appui sur quatre concepts fondamentaux : le concept d’interaction ; le concept de totalité ; le concept d’organisation et le concept de complexité. Tous les éléments d’un système sont en interaction. Un système est composé d’éléments (objets, individus, organisations, etc.), sans être pour autant la somme des éléments qui le constituent. Il forme un tout qui n’est pas réductible à ses différentes parties. La notion d’organisation représente le concept central de l’approche systémique. Elle fait certes référence à l’agencement des relations entre les composants du système, mais elle revêt surtout deux aspects complémentaires essentiels : un aspect structurel, pouvant prendre la forme d’un organigramme, et un aspect fonctionnel, pouvant être représenté par un programme. Un système devient rapidement complexe. Pour peu que l’on augmente le nombre d’éléments qui le composent ainsi que le nombre de relations, sa complexité peut atteindre des dimensions importantes. Il convient donc de mettre au point des outils d'analyse
9 Morin, E. (2002). « L’Identité humaine. À la veille du monde planétaire ». Revue des Deux Mondes, février, p. 123.
de cette complexité. Le degré de complexité d'un système dépend à la fois du nombre d’éléments qui le fondent et des types de relations qui lient ces éléments entre eux.
Tout type d’organisation humaine peut être étudié comme un système, suivant un certain nombre de lois générales : les rapports du système avec son environnement ; l’organisation hiérarchique des systèmes ; la conservation des systèmes ; le besoin de variété du système et l’évolution des systèmes. On distingue les systèmes ouverts des systèmes fermés. Les premiers ont de nombreux échanges avec leur environnement, tandis que les seconds fonctionnent repliés sur eux-mêmes. Dans cette perspective, le système de formation par apprentissage peut être considéré comme un système ouvert dans le sens où qutre types de relations y sont à l’œuvre : une relation jeune / école ; une relation jeune / entreprise, une relation école / entreprise et une relation jeune / milieu familial L’organisation fait apparaître que tout système peut être décomposé en sous-systèmes hiérarchisés. Hiérarchiquement organisé, tout système doit garantir sa conservation, c'est-à-dire maintenir son état stationnaire malgré les flux qui le traversent en permanence. La variété d’un système représente les différentes configurations ou états que ce dernier peut revêtir. Cette variété peut provenir du système lui-même ou bien de son environnement. Le système complexe, structuré et diversifié, évolue avec le temps vers une complexité toujours plus importante, du fait des éléments nouveaux qui y prennent part.
Partant du principe qu’il n’existe pas de réalité figée, mais des représentations de la réalité évolutives, subjectives et parfois contradictoires, l’approche systémique constitue un modèle de représentation de la réalité puisant ses origines dans la pensée scientifique de Bertalanffy10 (théorie des systèmes) et dans les théories de la communication de Grégory Bateson. Un système est représenté par un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisé et structuré en fonction d’un objectif commun susceptible d’évoluer dans le temps. Nous allons appliquer cette définition à la formation par apprentissage, qui sera ainsi appréhendée comme un système. Les notions fondamentales retenues sont les suivantes :
- l’interaction entre les éléments du système, c'est-à-dire entre les différents acteurs, partenaires de la formation par apprentissage, et l’interaction entre le système et son
10 Bertalanffy L. Von (1982). Théorie générale des systèmes, trad. fr. Paris : Dunod (1ère éd. en langue anglaise : 1968).
environnement, autrement dit entre l’apprentissage et les autres systèmes de formation ;
- l’organisation explicite (formelle) et/ou implicite (informelle, sous-jacente) du système de formation par apprentissage ;
- l’objectif commun aux différentes parties prenantes du système de formation, notamment en terme d’insertion professionnelle des apprentis.
5.2. STATUT DE L’ENQUÊTE DE TERRAIN
Deux options se dégagent quant à l’utilisation des matériaux récoltés sur le terrain. Ils peuvent, d’un côté, servir à tester et vérifier des hypothèses préalablement établies. Dans cette optique, la réflexion précède l’expérience du terrain (entretiens, observations, etc.) et situe la recherche dans une logique hypothético-déductive. Les informations recueillies peuvent, d’un autre côté, permettre d’extraire un sens nouveau qui se démarque des constructions élaborées a priori. Ce cheminement de pensée correspond à une démarche de type inductif proposée par Glaser et Strauss11, en référence à la grounded theory (traduite selon les auteurs par théorie enracinée ou théorie partant du bas ou des faits), qui préconise de partir d’un contexte général afin de se centrer sur un (ou des) élément(s) particulier(s). C’est sur cette même approche que Didier Demazière et Claude Dubar12 – auteurs auxquels nous nous sommes également référée – ont fondé leurs travaux.
Bien que distinctes, les approches inductive et déductive n’en sont par pour autant radicalement opposées. En effet, notre tâche n’aurait su se limiter à une simple collecte d’informations pré-déterminées, auquel cas notre ambition compréhensive en aurait été considérablement réduite. Prenant, au contraire, appui sur les matériaux recueillis afin de les « travailler dans la perspective de produire des théorisations adéquates du phénomène concerné »13, nous avons effectué des allers et retours incessants entre notre enquête de terrain et notre réflexion théorique.
5.3. STATUT DE LA PAROLE DES INTERVIEWÉS
11 Glaser, B. & Strauss, A. (2002). « La Méthode comparative continue en analyse qualitative », trad. fr. in Strauss, A. La Trame de la négociation : Sociologie qualitative et interactionnisme. Paris : L’Harmattan (1ère éd. américaine : 1992).
12 Demazière, D. & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques, l’exemple des récits d’insertion. Paris : Nathan.
13
Lors de leur analyse des récits d’insertion, Didier Demazière et Claude Dubar se sont particulièrement intéressés au statut de la « parole des gens », tel qu’ils le formulent. Chaque recherche en sciences sociales est nécessairement confrontée à cette question, dès lors qu’elle prend appui sur une démarche compréhensive. En effet, que peut-on extraire des propos, des opinions et des points de vue des acteurs et quelle interprétation peut-on faire des témoignages des individus auprès desquels nous sommes allés recueillir nos informations ? Didier Demazière et Claude Dubar apportent des réponses à ces deux questions, en distinguant trois postures de recherche faisant référence à trois manières différentes d’appréhender le discours des personnes enquêtées. Notre travail étant pour une grande partie basé sur des échanges, il nous semble nécessaire et pertinent de faire part au lecteur, dès à présent, du type de posture que nous avons retenu afin d’exploiter les entretiens que nous avons conduits sur le terrain.
La posture dite illustrative consiste, premièrement, à « faire un usage sélectif de la parole des gens au point de l’asservir aux besoins de la démonstration conduite par le chercheur »14. Les extraits d’entretiens alimentent la réflexion théorique dans le sens des hypothèses et argumentations suivies par le chercheur. De fait, « la relation d’entretien est totalement dissymétrique entre le chercheur qui possède la théorie des pratiques et les concepts adéquats et l’agent qui ne possède qu’une connaissance vulgaire, c'est-à-dire des bribes de savoir et des lueurs de conscience formulées de manière inadéquate et lacunaire »15.
La posture dite restitutive consiste, deuxièmement, à « laisser une grande place à la parole des gens, jusqu’à en faire un usage exhaustif, quand les entretiens sont livrés in extenso au lecteur. Le rapport entre discours des enquêtés et discours de l’analyse, entre langage ordinaire et langage savant, est en quelque sorte inversé par rapport à la posture illustrative »16. Dans cette perspective, le chercheur considère l’enquêté comme acteur de son discours, pouvant accéder par lui-même au sens de ses actions. Cette quête du sens n’est pas révélée mais facilitée par le chercheur. 14 Ibid. p. 16. 15 Ibid. p. 24. 16 Ibid. p. 24.
Enfin, la posture dite analytique considère « qu’un propos tenu par quelqu’un en situation d’entretien de recherche ne parle pas de lui-même »17. Par conséquent, le chercheur tente, par le biais de diverses opérations de traduction, de comprendre et recomposer le sens des actions dévoilées par la personne enquêtée. Howard Becker a également développé certaines théories quant au statut accordé aux informations de nature qualitative, de leur recueil sur le terrain à leur interprétation par le chercheur. Il explique, à ce propos, que « les chercheurs devraient apprendre à remettre en question et à ne pas accepter aveuglément ce que les gens du monde qu’ils étudient pensent et croient », mais « qu’ils devraient en même temps s’intéresser justement à ça »18. Dans cette optique, le chercheur doit tout à la fois faire confiance en la capacité de l’enquêté à expliquer l’univers auquel il appartient, tout en ne cessant pas de questionner les informations fournies en les recontextualisant selon la place occupée par ce dernier dans la société. C’est dans ce type de posture analytique que nous avons tenté d’inscrire notre recherche.
5.4. UNE TRIANGULATION DES OUTILS ET DES DONNÉES
En sociologie, et plus largement dans les sciences sociales, continue à œuvrer l’éternelle dichotomie entre les méthodes dites quantitatives et les méthodes dites qualitatives. Loin de vouloir nous plonger dans ce débat, nous souhaitons au contraire dépasser cette opposition en centrant notre réflexion sur les intérêts d’un rapprochement de ces deux pôles méthodologiques.
En effet, « sur base de la distinction entre le sujet et l’objet, les sciences humaines ont longtemps considéré que la démarche de recherche quantitative s’oppose à l’approche qualitative […]. Cette séparation toujours active est animée par une volonté de purification des genres qui veut que la subjectivité ne contamine pas l’objectivité et vice-versa. »19. Outre cette référence aux valeurs subjectives et objectives, les outils quantitatifs et qualitatifs s’opposent également dans la démarche classique des enquêtes en sciences sociales. Traditionnellement, toute enquête débute par une phase qualitative, appelée encore phase exploratoire, fondée sur des entretiens non directifs, puis est suivie d’une phase quantitative
17 Ibid. p. 34. 18
Becker, H. (2002). Les Ficelles du métier, trad. fr. Paris : La Découverte, p. 164 (1re éd. américaine : 1998). 19 Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité entre les approches qualitatives et quantitatives dans les recherches en sciences humaines ? », in Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J-M.
L’Analyse qualitative en éducation : Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Paris : De Boeck
permettant de confronter au terrain les hypothèses de recherche élaborées au cours de la première phase. De fait, les techniques des sciences sociales prévoient une phase de quantification ultérieure à la collecte de données qualitatives qui prépare et facilite l’approche quantitative. La démarche quantitative constitue donc une seconde étape étroitement dépendante de la première phase qualitative. Par conséquent, « opposer dans les sciences sociales l’imprécision et le subjectivisme du qualitatif, à la rigueur et à l’objectivité du quantitatif, c’est oublier que l’on n’obtient du quantitatif qu’à partir du qualitatif »20. Cependant, l’inverse, bien que plus inhabituel, est également possible. Une phase qualitative peut venir en appui et compléter une enquête quantitative, notamment afin d’aider le chercheur à interpréter certaines tendances statistiques plus ou moins inattendues. On peut ainsi, comme l’expliquent Rodolphe Ghiglione et Benjamin Matalon, « concevoir, au lieu de la succession classique, un va-et-vient entre des phases qualitatives et quantitatives, celle-ci servant alors à mettre en évidence des relations que celles-là permettront d’interpréter »21.
Une tentative d’ouverture semble, dès lors, possible grâce à la triangulation. Il est entendu qu’une recherche ne peut pas être soit quantitative, soit qualitative mais qu’« elle organise un ensemble d’arguments qui traitent de questions avec une prétention scientifique », faisant de « l’espace de recherche […] un espace de liberté qui dépasse le clivage du quantitatif et du qualitatif »22. En effet, même si à chaque méthode correspond un mode de conception de l’objet particulier, le fait de diversifier les méthodes permet de « croiser les éclairages, créer les conditions d’une stéréoscopie par superposition d’images produites à partir de points de vue différents », tout comme le fait de diversifier les objets permet de « multiplier les informations et renforcer les possibilités de comparaison et d’objectivation »23.
De plus, « le débat qui oppose quantitatif et qualitatif a mis l’accent sur la dynamique et la complexité du comportement humain ». Or, « cette dimension mobile et plurielle de l’être humain oblige les sciences humaines à adopter une démarche multiréférenciée ». Autrement dit, « rendre compte de la richesse et de la diversité de l’homme impose de multiplier, de conjuguer, voire d’opposer les modalités de la recherche »24. Cette pratique est celle de la
20 Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences sociales. Paris : Dalloz, p. 367. 21
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1977). Les Enquêtes sociologiques. Théories et pratique. Paris : Armand Colin, p. 94.
22 Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (2006). « Quelle complémentarité… », op. cit., p. 137. 23 Combessie, J-C. (1996). La Méthode en sociologie. Paris : La Découverte, p. 10.
24
triangulation. En 1980, Cohen et Manion25 définissaient cette notion comme l’utilisation de deux ou plusieurs méthodes lors du recueil des données. Le recours à des méthodes diversifiées, qu’elles soient complémentaires ou contrastées, octroie une maîtrise plus importante des éléments mis à jour sur le terrain, la triangulation des méthodes atténuant les critiques relatives à l’usage d’un seul type de méthode.
Aujourd’hui, la triangulation est entendue dans un sens plus large. Cette démarche permet d’appréhender le caractère multiple et diversifié d’un même phénomène. Aussi, pour Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet et Willy Lahaye, elle ne se réduit pas aux seules méthodes (ou outils) de recherche. Elle peut être utilisée à chaque étape, de la récolte des informations à l’élaboration théorique. Elle peut, en effet, tout aussi bien concerner les sources d’information, les outils d’investigation et les cadres de référence. Dépassant les oppositions classiques, la triangulation invite le chercheur à combiner certaines approches et/ou problématiques. Pour Barney Glaser et Anselm Strauss, elle permet « de mieux percevoir la richesse et la complexité des comportements humains au moyen d’éclairages très variés »26. Russel Jones27 va plus loin lorsqu’il met en avant les intérêts de la démarche triangulaire. En plus de contribuer à éclairer le problème posé de façon diversifiée, la triangulation permet selon lui de réduire le risque de biais grâce à la différenciation des méthodes.
Il n’existe donc pas une seule technique, ni un seul moyen de faire de la sociologie, mais une pluralité de méthodes complémentaires les unes aux autres. Nous pensons, à l’instar de Madeleine Grawitz, « qu’il n’y a pas opposition entre qualitatif et quantitatif, mais un continuum allant de la recherche qualitative systématisée, jusqu’à des formes de mesure plus rigoureuses »28. Ainsi, continuer à opposer les méthodes qualitatives aux méthodes quantitatives, alors qu’elles se complètent en réalité, impliquerait pour notre travail de mettre de côté certains outils susceptibles de nous permettre d’apporter des réponses au problème posé et, par conséquent, de freiner considérablement la progression et la pertinence de notre réflexion. Axée sur « la culture de la relativité, de la complexité et du dissensus »29 et favorisant confrontations et mises en perspective, la qualité de la démarche triangulaire
25
Cohen, L. & Manion, L. (1980). Research methods in education. Londres: Croom Helm. 26 Ferréol, G. (1995). Vocabulaire de la sociologie. Paris : PUF, p. 123.
27 Jones, Russel A. (2000). Méthodes de recherche en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck. 28 Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences…, op. cit., pp. 374-375.
29
correspond à la dynamique de notre recherche. Aussi, au fur et à mesure de l’évolution de ce travail, nous avons tenté autant que possible d’entremêler les données et les méthodes.
Après une partie introductive qui rappelle les raisons du choix de la formation par apprentissage comme objet d’étude de cette recherche et aborde les questions d’ordre méthodologique et épistémologique, cette thèse s’organise en trois parties.
Dans une première partie, afin de permettre au lecteur de comprendre les analyses qui vont suivre, nous établirons un état des lieux historique et législatif de l’apprentissage en France tout en le repositionnant au regard d’autres réalités nationales (chapitre 1). Une analyse du contexte socio-démographique définira les contours de cette voie de formation, tant sur le plan quantitatif que qualitatif, en comparaison avec d’autres dispositifs de formation alternés (chapitre 2). Nous dresserons, par la suite, un portrait de l’environnement institutionnel de l’apprentissage, caractérisé par des pôles décisionnaires variés et une organisation complexe reliant la formation à divers enjeux politico-économiques (chapitre 3). Nous achèverons cette première partie en situant l’apprentissage au cœur de la relation formation – emploi, grâce à une étude approfondie du processus d’insertion dans la vie professionnelle (chapitre 4).
Avant de procéder à une évaluation de la formation par apprentissage en région Poitou-Charentes, objet de la troisième partie, nous proposerons au lecteur de recontextualiser l’apprentissage dans le champ des politiques publiques, afin d’en percer les enjeux sur le plan politique. Cette réflexion constituera le fil conducteur de la deuxième partie de notre thèse. Nous évoluerons de manière graduelle en définissant, tout d’abord, les contours, domaines et méthodes d’intervention des politiques publiques (chapitre 5). Nous réduirons, ensuite, notre questionnement aux politiques publiques d’emploi et de formation. En replaçant ces dernières dans une perspective historique, nous tenterons de comprendre les problématiques qu’elles soulèvent au regard des acteurs qui interagissent dans le champ de l’emploi. Nous assisterons, par ailleurs, à une interpénétration progressive de la formation professionnelle dans les politiques d’emploi, expliquant pourquoi nous parlons de politiques publiques d’emploi et de formation et non pas simplement de politiques publiques de l’emploi (chapitre 6). Nous concentrerons, par la suite, notre travail sur la formation par apprentissage en Poitou-Charentes afin d’en distinguer les différents enjeux. Nous mettrons notamment en évidence un enchevêtrement des politiques de l’État en région avec les stratégies et objectifs de développement de l’apprentissage formulés par la politique régionale de formation
