LES DIFFERENTES APPROCHES DU CONCEPT DE LUXE

Nos três grupos experimentais, houve diferença significativa na percepção de competência nos três momentos observados (Figura 14).

No grupo que criou o próprio jogo houve diferença significativa na percepção de competência dos estudantes nos três momentos observados (X²(2) = 15,391; p < 0,001). Testes de Wilcoxon foram utilizados para obter a direção da diferença encontrada, uma correção de Bonferroni foi aplicada e os efeitos foram testados ao nível de significância 0,0167. A percepção de competência dos estudantes pela atividade de criar o próprio jogo foi significativamente maior do que pelas atividades da escola (T = 405,50; p = 0,004). A percepção de competência dos estudantes também foi maior pela atividade de criar o jogo em relação às aulas de ciências (T = 336,50; p = 0,015) e não houve diferença significativa na percepção de competência dos estudantes pelas aulas de ciências em relação às atividades da escola. (T = 623,50; p = 0,106).

No grupo que apenas jogou, houve diferença significativa na percepção de competência dos estudantes nos três momentos observados (X²(2) = 28,394; p < 0,001). A percepção de competência dos estudantes pela atividade do jogo foi significativamente mais alto do que a percepção de competência pelas atividades da escola. (T = 360,50; p < 0,001). A percepção de competência deste grupo pela atividade do jogo também foi significativamente mais alto em relação às aulas de ciências (T = 547,00; p < 0,001) e não houve diferença significativa na percepção de competência dos estudantes entre as aulas de ciências e as atividades da escola (T = 740,50; p = 0,44).

No grupo experimental que confeccionou o cartaz, houve diferença significativa na percepção de competência dos estudantes nos três momentos observados (X²(2) = 36,526; p < 0,001). A percepção de competência dos estudantes pela atividade de criar o cartaz foi maior do que a percepção de competência nas atividades da escola (T = 228,50; p < 0,001). A

percepção de competência deste grupo pelas aulas de ciências também foi significativamente maior do que pelas atividades da escola (T = 487,00; p = 0,007) e também houve diferença significativa entre a percepção de competência ao confeccionar o cartaz e nas aulas de ciências (T = 243,00; p = 0,001).

Figura 14: Boxplot da subescala percepção de competência de um grupo de alunos do 5º ano

do ensino Fundamental I em três momentos distintos (interesse pelas atividades da escola, interesse pelas aulas de ciências e interesse pela condição experimental). Os estudantes foram divididos em três diferentes grupos experimentais (criar o próprio jogo, utilizar um jogo elaborado por terceiros e criar um cartaz expositivo), de abril de 2013 a março de 2014, no município de Natal/RN, nordeste do Brasil.

*

*

*

*

*

*

*

6.6.3. Subescala Esforço

Apenas no grupo que confeccionou o cartaz houve diferença significativa nos escores da subescala esforço nos três momentos observados (X²(2) = 7,058; p = 0,029) (Figura 15). Não houve diferença significativa no esforço dos estudantes do grupo que criou o próprio jogo (X²(2) = 3,802; p = 0,149) e também não houve diferença significativa neste parâmetro para o grupo que apenas jogou (X²(2) = 4,264; p = 0,119).

No grupo que confeccionou o cartaz foram realizados testes de Wilcoxon para obter a direção da diferença encontrada, uma correção de Bonferroni foi aplicada e os efeitos foram testados ao nível de significância 0,0167. O esforço despendido na atividade de confeccionar o cartaz foi significativamente maior do que o esforço nas atividades da escola (T = 279,00; p = 0,001), não houve diferença significativa no esforço dos estudantes nas aulas de ciências em relação às atividades da escola. (T = 623,00; p = 0,047) e também não houve diferença no esforço dos estudantes na condição experimental em relação às aulas de ciências (T = 510,00; p = 0,150).

Figura 15: Boxplot da subescala esforço um grupo de alunos do 5º ano do ensino

Fundamental I em três momentos distintos (esforço nas atividades da escola, esforço nas aulas de ciências e esforço na condição experimental). Os estudantes foram divididos em três diferentes grupos experimentais (criar o próprio jogo, utilizar um jogo elaborado por terceiros e criar um cartaz expositivo), de abril de 2013 a março de 2014, no município de Natal/RN, nordeste do Brasil.

7. DISCUSSÃO

No presente estudo, foram comparadas três diferentes estratégias de ensino – criar o próprio jogo didático, apenas utilizar um jogo elaborado pelos pesquisadores e confeccionar um cartaz – quanto à motivação intrínseca, o uso de EAP e o aprendizado de conteúdos específicos de ciências. De maneira geral, esperávamos que o desempenho em ciências e os efeitos sobre o uso de EAP e a motivação intrínseca fossem maiores no grupo que construiu o próprio jogo, seguido, respectivamente, pelo grupo que apenas jogou e pelo que construiu o cartaz. Como discutido a seguir, esta hipótese foi parcialmente apoiada empiricamente, uma vez que: (1) o uso do jogo (“construir o próprio jogo” e “apenas jogar”) resultou em maior desempenho e uso de EAP em relação à confecção do cartaz; (2) não houve diferença entre “construir o próprio jogo” vs. “apenas jogar” quanto ao desempenho em ciências e uso de EAP; (3) não houve diferença entre as três condições experimentais (“construir o próprio jogo”, “apenas jogar” e “criar um cartaz”) quanto à motivação intrínseca.

Para avaliar se as três estratégias didáticas desenvolvidas foram adequadas para o aprendizado do conteúdo de ciências, se mobilizaram o uso de EAP e se geraram efeitos positivos sobre a motivação dos estudantes, comparamos os efeitos das atividades que foram desenvolvidas nas condições experimentais (pós-teste) com as atividades escolares cotidianas (pré-teste). Como discutido a seguir, esta hipótese também foi parcialmente apoiada empiricamente, uma vez que: (1) o desempenho dos estudantes no pós-teste de conhecimento foi maior do que no pré-teste nas três condições experimentais; (2) apenas os grupos que utilizaram o jogo (“construir o próprio jogo” e “apenas jogar”) apresentaram diferença no uso de EAP entre as atividades desenvolvidas nas condições experimentais e as atividades escolares de maneira geral; (3) nas três condições experimentais o interesse e a percepção de competência foram maiores na condição experimental do que nas atividades escolares

cotidianas nas três condições experimentais; (4) apenas no grupo que confeccionou o cartaz o esforço na condição experimental foi maior do que o esforço nas atividades cotidianas da escola.