Le manuel scolaire ; une étude pré-exploratoire

Le manuel scolaire est un personnage si familier du théâtre de la classe, un outil si usuel qu’on oublie parfois de réfléchir à sa nature et à sa fonction. Les polémiques qu’il provoque sont périphériques. Nous dénonçons son prix, sa couverture et surtout son poids qui par l’encombrement des cartables déformerait, génération après génération, les dos des lycéens. De nos jours, l’élève est l’acteur central de sa propre formation et l’école peut lui fournir les moyens de construire lui-même son propre savoir. Les travaux sur les manuels sont multiples (M. Grosbois, G. Ricco et R. Sirota. 1992; De Hart Hurd, 1978, G. Rumelhard, 1986 ; W. Baalmann, V. Frerich and R. Illner. 1996 ; G. Berthou-Gueydan, 2006 ; M.-F. Perrier, 1997 ; M. Abrougui et al, 2006;L. Mouelhi et P. Clément, 1994) mais nous nous intéressons à ceux qui corroborent plus notre travail. Ce dernier s’élargit sur un réseau de concepts scientifiques dont le nœud est le concept du "temps géologique". Il est fort intéressant de prendre en compte le sens qu’il prend en s’articulant à d’autres concepts. L. Mouelhi (2007) a travaillé

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sur l'analyse des programmes en se basant sur l’étude de l’approche conceptuelle dans le manuel, l’étude des images (ou illustrations) et l’étude des types d’exemples et de contenus explicatifs. Quels types de contenus sont traités relativement à la géologie et à la biologie dans les deux manuels de la 2^ème année secondaire et celui de la 3^ème année sciences expérimentales ? Particulièrement, comment les concepts « temps géologique » et « espace » sont-ils (ou non) traités, illustrés ou explicités ?

Nous tenterons d’analyser deux manuels scolaires et nous nous intéressons en priorité à la fonction éducative du manuel : Quel savoir véhicule-t-il aux apprenants ? Toutefois dans notre système éducatif, nous estimons que les manuels scolaires seraient conformes aux programmes officiels. Les chapitres que nous allons analyser portent essentiellement sur les phénomènes naturels étudiés et enseignés aux élèves, et dont nous retenons surtout les parties qui traitent séismes, orogenèse et crises biologiques. Nous ne faisons ni une étude des structures, ni une analyse des dépenses économiques. L’approche étant didactique, elle s’intéresse au contenu scientifique. Cependant, vu le développement accéléré des technologies de l’information et de la communication, il serait important de s’interroger sur l’avenir du manuel scolaire tant dans sa forme que dans son contenu.

Après 1968, nous assistons aussi à un grand progrès au niveau des connaissances scientifiques liées au contexte tectonique global qui a permis de mieux comprendre le globe terrestre. Nous nous interrogeons aussi sur la place de la géologie dans la société. Qu’en est-il de l’importance de la dimension sociale de cette discipline ? Notre travail est donc sur deux volets :

Principalement, la dimension géologique comment est-elle définie ? Est-elle utilisée pour mettre en évidence l’importance des concepts clés de la géologie et de la biologie (temps géologiques et espace géologiques) dans la compréhension du contexte global des phénomènes naturels ?

Secondairement, la dimension socioculturelle de l’enseignement de la géologie tient-il compte du contexte social ou se limite-t-il à la transmission des connaissances ? L’environnement, le développement durable, la construction des ouvrages hydrauliques, et la construction des maisons parallèlement à la propagation des ondes sismiques dans le pays sont des sujets qui touchent de près la société. Ya-t-il une sensibilisation, une intégration de responsabilité par rapport à ces problèmes ? Ceci fera l’objet d’autres études, nous n’approfondissons pas trop cette partie.

Pour ce faire nous analyserons en se basant sur la grille d’analyse du contenu et des images. Nous analysons aussi les situations-problèmes présenté aux élèves dan le manuel. Nous

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mènerons aussi une analyse par termes pivots, particulièrement, qui sont en relation avec le temps géologique.

2.1. Objet, champ et finalités de l’analyse des manuels

Nous considérons comme manuel scolaire tout support pédagogique (livres dans ce cas) qui devrait être acquis par l’élève et qui serait mis à la disposition de l’enseignant. Il ne sera pas possible d’analyser la totalité des deux manuels scolaires. Nous avons donc choisi d’étudier les parties qui portent sur les trois thématiques à travers lesquelles nous menons notre étude : - le manuel de la 2^ème année secondaire (M1) 16: thème de la géologie

- le manuel de la 3^ème année sciences expérimentales (M2) 17: thème de la géologie, notant que les crises biologiques sont traitées dans cette partie.

Nous vérifions d’abord la conformité des manuels aux programmes officiels. L’étude des deux thèmes nous permettra de suivre l’évolution de l’enseignement dela géologie au lycée. Les futurs enseignants, étudiant en maîtrise, avec qui nous avons mené nos investigations, utiliseront le manuel scolaire. Le manuel développerait chez eux l’utilité du temps géologique dans l’explication de certains problèmes géologiques.

2.2. La grille d’analyse

La grille d’analyse (voir annexe 9) désigne un ensemble de critères sur lesquelles se prononce notre analyse. Elle répond aux différents critères d'analyse du contenu du manuel. Nous adaptons une grille d’analyse, déjà élaborée, aux objectifs de notre travail. Cette grille vise à décrire le manuel, à apprécier son degré de conformité aux programmes, à se prononcer sur la qualité du contenu scientifique du manuel. Pour se faire nous allons traduire (anglais au français) la grille d’analyse élaborée dans le cadre du projet de recherche européen BIOHEAD-CITIZEN18 2004-2007 : « Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship ».Cette grille collective a été élaborée en Algérie et approuvée à Malta. De prime abord, elle concerne l’éducation à l’environnement et à la santé, mais par la suite elle a été simplifiée pour pouvoir s’appliquer à d’autres thèmes de l’éducation à la sexualité. Nous allons donc transposer son usage à la géologie. Néanmoins, nous avons traduit « educational style » par « style éducatif » au lieu de « style pédagogique » utilisé par S. Abdelli et M. Abrougui (2007). Nous pensons que les styles pédagogiques sont plus englobant et ne se

16

Manuel de la 2^ème année secondaire 2004-2005. 17

Manuel de la 3^ème année sciences expérimentales 2006-2007. 18

This project entitled «Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship " (research project coordinated by Carvalho G, Clement P., Bogner F). It puts in partnership 19 countries.

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limitent pas aux quatre catégories présentées dans la grille. En effet, un style pédagogique est déterminé par les modes de relations qui s'établissent entre élèves et enseignants au cours de l'activité pédagogique. Selon l’activité pédagogique, l'enseignant est un facilitateur et une référence et il suffit à l'élève de justifier son passage par les étapes d'un certain parcours.Ou bien, l'enseignant est un pourvoyeur de connaissances. La qualité de la formation s'identifie avec celle de l'exposé. Les contenus de formation sont détaillés et normalisés. La certification par l’évaluation sommative est la règle.Dans certaines activités pédagogiques,l'accent est mis sur le dialogue entre l'élève et l'enseignant, le moteur de ce dialogue étant fortement déterminé par une perspective d'intégration sociale et professionnelle. L'enseignant est un éducateur, un interlocuteur, un tuteur. Le style pédagogique dominant est celui de l'exemple. L’apprenant est régulièrement orienté afin qu'il trouve sa place dans la société. Nous utilisons, préférentiellement, la terminologie « style éducatif » afin de nous démarquer de cette hiérarchisation de styles pédagogiques, beaucoup plus compliquée, qui dépend de l’espace géographique et donc de l’histoire de l’éducation dans chaque société. Nous reprenons dans ce qui suit les définitions de chaque catégorie.

2.2.1. Définition des styles éducatifs

L'application, avec prudence, de cette grille pour chaque thème est essentielle lorsque l’enseignement souhaite changer l’attitude des apprenants (éducation à l’environnement, éducation à la santé, éducation à la sexualité). Il n'est pas toujours facile de concevoir ce que pense un apprenant. Dans notre cas nous essayons de l’appliquer à un contenu scientifique géologique, cependant nous ne nions pas le rôle de la géologie dans la société. Nous reviendrons sur cette question plus tard. La grille est articulée sur une technique d’identification de différents styles éducatifs, elle est construite de façon à permettre de répertorier les types d’approches préconisés par les éditeurs ou les auteurs des manuels. Nous nous limitons aussi à analyser les approches des concepteurs et auteurs de chaque manuel, d’autres travaux pourront porter sur l’usage du manuel par les élèves et les enseignants. La grille présente quatre styles éducatifs visant à catégoriser les contenus textuels. Chaque phrase peut être référencée suivant l’un des styles en fonction du degré de l’information, de la participation et la problématisation. Nous explicitons dans le tableau suivant les styles éducatifs et leurs indicateurs. Nous avons repris les définitions explications avancées par Biohead-Citizen des différentes catégories, mais nous tenons compte de la spécificité du thème sur lequel nous menons notre travail.

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Le style informatif

Dans ce style, les phrases apportent uniquement des informations : ce sont des données, des faits. Il n'y a pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition d'action.

Le style injonctif

Dans ce style, les phrases ont un style impératif ou injonctif : " vous devez faire ceci…, Faites comme ça, …parce que la science le montre, …" Le message ou le style utilisé est de type informatif, avec des consignes ou des directives à appliquer ; l'information est transmise de manière dogmatique, il ne s'agit pas en général d'une éducation. L'essentiel dans cette approche est de transmettre le maximum de connaissances. La problématisation peut être présente mais donnée dans le manuel, les solutions sont imposées sans argumentation et l'action, si elle est proposée, est imposée.

Le style persuasif

Les phrases donnent des solutions en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de différents arguments) : " vous pouvez conclure,…vous devrez faire ceci,…voyez les avantages de prendre cette solution ou le dérangement si vous ne suivez cette solution,... " Dans ce cas, la problématisation est très généralement présente, avec une argumentation ne s'intéressant qu'à une seule solution spécifique et une forte suggestion pour les actions proposées qui sont aussi à justifier.

Le style participatif

Les phrases présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions. Elles amènent l’apprenant à se questionner, elles sollicitent leur réflexion, l'expression de leurs propres idées. Dans ce style, la problématisation est systématiquement présente et c'est parfois aux élèves à la découvrir eux-mêmes. Elle peut mener à une discussion ou à un débat en classe dont l'issue la plus positive serait une action choisie et élaborée par les élèves. Pour chaque phénomène étudié (séismes, orogenèse ou crises biologiques), nous analyserons l'importance relative de chacun des quatre styles éducatifs. Notant que dans la plupart des cas, le style éducatif sera (A). Ainsi, quand cela ne peut pas être (A), nous donnons des citations précises, l’argumentation ou des illustrations.

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Tableau 15 : Grille modifiée des styles éducatifs Styles éducatifs Indicateurs Dans le manuel (A) Informatif (B) Injonctif ^(C) Persuasif (D) Participatif Problematisa-tion Absent Absent ou présent, mais les solutions sont imposes sans argumentation Présent, mais l’argumentation tend uniquement à une solution spécifique Présent, ou bien être découverte (par les apprenants). Débat ouvert. Activité proposée

Rien Activité imposée

forte suggestion pour l’activité proposée qui est la seule justifiée

L’activité est construite, ou bien choisi par les apprenants Style et Structure de la phrase Descriptif, informatif : “les données sont… les faits sont...la situation est…l’interprétat ion est... la plus importante chose à connaître est…” Impératif, injonctif : “vous devez faire ceci…, faire cela, parce qu’il est comme il est…puisque c’est la manière, parce que la science le démontre, parce que la religion dit” Indicatif "vous pouvez conclure que…il devrait conclure cela…vous devriez faire cela…" "Voyez les avantages de prendre cette solution ou le dérangement sérieux de ne pas prendre cette solution…” Participatif Présentation de plusieurs points de vue. Plusieurs solutions proposées. Demandant les idées des apprenants, leurs suggestions