La description des trois conditions expérimentales

Les enseignants et les élèves du groupe A ont expérimenté un enseignement réciproque. Dans le cadre de ce dispositif, quatre stratégies de compréhension (prédiction, questionnement, clarification et résumé) doivent être enseignées, une à la fois. Voici, pour chaque stratégie, les connaissances déclaratives et le contenu à enseigner.

La stratégie de prédiction a été travaillée en deux volets : la recherche d'indices dans le texte et l'activation des connaissances antérieures. Pour ce qui est de la stratégie du questionne- ment, elle a été travaillée en discernant les questions littérales (directement dans le texte) des questions inférentielles (selon le texte et dans la tête du lecteur) et en pratiquant les élèves avec des mots de question (où, pourquoi, comment, etc.). La stratégie de clarification, quant à elle, a été enseignée à l'aide de gestes tels que la relecture du contexte du mot ou de l'expression à

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clarifier, l'utilisation d'indices (comme un petit mot dans le grand mot), l'aide d'un autre élève ou de l'enseignant, mais surtout l'identification des bris de compréhension causés par un mot inconnu. Il importe ici que l'élève réalise qu'il doit arrêter sa lecture devant une incompréhension et trouver des solutions. Finalement, dans le résumé, soit la quatrième stratégie, l'enseignant montre la distinction entre les détails et les informations principales. Toutes ces informations ont été expliquées aux enseignants, mais sont aussi écrites dans le guide de l'enseignant qui accompagne la condition expérimentale du groupe A.

Puisque cette expérimentation a eu lieu dans le contexte de deux classes ordinaires com- portant 25 et 26 élèves, il fallait penser à une organisation de classe qui permet la discussion collaborative qui est au cœur de l’enseignement réciproque. L'installation de petits groupes de quatre à six élèves a permis de pratiquer la discussion collaborative sous la supervision de l'en- seignant. Lors de ces séances en petits groupes, l'enseignant a pu accorder davantage d'attention à chacun et formuler des rétroactions individualisées. Les groupes de discussion collaborative ont été composés d'élèves aux performances en lecture relativement comparables. Le fait de former des groupes de lecture homogènes contribue à respecter le niveau de lecture de chacun et permet un certain confort pour l'élève lors des échanges (voir, entre autres, les recherches de Palincsar et Brown, 1984, 1985, 1987).

Pour ce qui est de l'enseignement explicite, les enseignants du groupe A ont amorcé chaque leçon par un modelage de la stratégie à enseigner. Ensuite, les élèves ont travaillé un texte similaire à celui effectué lors du modelage, mais seuls. Les enseignants en profitent pour circuler afin d'offrir le support nécessaire à chacun. À la suite de ce premier travail personnel sur un texte, les enseignants du groupe A peuvent placer les élèves en équipe de discussion collaborative afin de confronter la compréhension de chacun. Quand ils connaissent les quatre stratégies, les élèves adoptent le rôle de l'une des stratégies pour animer la discussion. Lors de ce travail d'équipe avec l'ensemble de sa classe, l'enseignant circule, mais il ne peut éviter une possible désinformation dans des équipes où une erreur serait partagée et jugée comme bonne. En ce sens, il apparait important de faire une synthèse collective à la fin de la discussion colla- borative avec l'ensemble de la classe pour s'assurer de l'univocité de la compréhension de la lecture faite.

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Lorsque les quatre stratégies de l'enseignement réciproque ont été enseignées explicite- ment et pratiquées par des séances de discussion collaborative (en grand groupe et en sous- groupes), toute la classe est en mesure de pratiquer la combinaison des quatre stratégies. L'en- seignant propose alors des textes à l'ensemble de sa classe, textes qui seront discutés en colla- boration grâce aux quatre stratégies. Des équipes de quatre ou cinq élèves sont formées, car il faut parfois ajuster le nombre d'élèves par équipe selon le nombre d'élèves dans la classe. Une classe de 25 élèves peut comporter des équipes de 5 élèves dans lesquelles on peut retrouver deux résumeurs.

Pour ce qui est des inférences de cohésion et d'élaboration, elles ont aussi fait l'objet d'un enseignement explicite comme les autres stratégies de l'enseignement réciproque. Toutefois, elles ne sont pas travaillées de la même manière car aucun rôle d'animation ne leur est accolé. Le volet de la discussion collaborative propre à l'enseignement réciproque dans lequel un élève devient le résumeur ou le questionneur, ne s'applique pas ici pour les deux types d'inférence. L'inférence de cohésion a été travaillée en ciblant les pronoms, les synonymes et les termes génériques dans les textes pour chercher leur antécédent, en établissant des liens entre des in- formations adjacentes ou éloignées. L'inférence d'élaboration, de son côté, a été vue en ciblant les endroits du texte qui nécessitent de faire des liens avec les connaissances personnelles de l'élève pour mieux comprendre le contenu de la lecture. Par ailleurs, il est possible d'envisager que chacune des stratégies de l'enseignement réciproque permette de travailler l'inférence, comme expliqué dans le cadre théorique. La clarification, le questionnement et le résumé ciblent l'inférence de cohésion, alors que la prédiction, le questionnement et la clarification travaillent l'inférence d'élaboration.

Les enseignants du groupe B ont enseigné les quatre stratégies (prédiction, questionne- ment, clarification et résumé) ainsi que les deux types d'inférence (cohésion et élaboration), toujours avec les mêmes lectures que le groupe A. Ils n'ont pas utilisé les étapes de l'enseigne- ment réciproque, mais plutôt un déroulement qu'ils ont l'habitude d'utiliser et qui s'apparente davantage à un enseignement magistral. Outre le guide qui explique chaque stratégie et les deux types d'inférence qui leur a été remis lors de la rencontre préliminaire à l'intervention expéri- mentale, ils étaient libres de procéder à leur manière pour enseigner ces six notions.

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Les enseignants du groupe C accordaient quotidiennement un temps de lecture et de travail personnel pour que leurs élèves effectuent les mêmes lectures du recueil de textes que les deux autres groupes. Ces lectures étaient accompagnées de questions de réflexion ou de diagrammes à compléter pour travailler individuellement les textes.