L’enseignement de la compréhension en lecture par l'imprégnation

L'imprégnation, aussi appelée, l'exposition fréquente à l'écrit (Bianco, 2014), repose sur le principe que la compréhension n'est pas un processus spécifique à l'écrit, mais plutôt une « capacité générale de l'individu qui partage les mêmes mécanismes généraux d'activation des connaissances relatives à la cognition humaine » (Bianco, 2014, p. 6). Initialement, les concep- tions de base de l'imprégnation relèvent des principes du courant humaniste selon lequel, au- delà du mécanisme, il faut prioriser le développement intégral par une acquisition presque na- turelle de connaissances afin de susciter l'engagement et la motivation intrinsèque d'apprendre. Selon Stanovitch (1986), la lecture représente une occasion unique d'acquisition de connais- sances et ne peut être limitée à l'automatisation de processus comme le proposent les cogni- tivistes. Dans une étude qu'il mène avec des collègues, il suit 30 élèves de 7 à 17 ans et constate que ceux qui lisent beaucoup à 7 ans obtiennent les meilleurs résultats en compréhension de la

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lecture, en vocabulaire et en connaissances générales à 17 ans (Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski et Siddiqui, 1996). Cependant, leurs résultats démontrent aussi que ce ne sont que les meilleurs élèves qui s'exposent le plus à l'écrit, puisque ceux en difficulté le fuient et lisent très peu (Stanovich, 1986). Moins ils lisent, moins ils s'améliorent (cela réfère à l'effet Mathieu expliqué précédemment). À partir de ce constat, Stanovich et son équipe proposent qu'un pro- gramme de compréhension en lecture par imprégnation soit soutenu par l'enseignement explicite de stratégies afin d'outiller l'élève en difficulté, ce à quoi adhèrent d'autres chercheurs, dont Guthrie et ses collaborateurs, qui créent un dispositif qu’ils nomment Concept oriented reading

instruction (CORI) (Guthrie et al., 2004). Ce dispositif représente un exemple éloquent de cette

combinaison entre le contenu d’un texte et l’enseignement de stratégies. En effet, conçu dans une perspective d'engagement, ce dispositif combine des lectures motivantes à un enseignement de stratégies. Il priorise l'acquisition de nouvelles connaissances par des contenus notionnels en lien avec les lectures, des activités de manipulation sur le contenu sélectionné et des séances de discussion des textes entre les pairs de la classe (Guthrie et al., 2004; Wigfield et Guthrie, 2000). Selon les chercheurs du programme CORI, l'apprentissage de nouvelles connaissances motive l'élève et suscite son engagement. À ce contenu, les chercheurs accolent six stratégies (activation des connaissances antérieures, questionnement, recherche d'informations, résumé, organisateur graphique et structure de texte) enseignées explicitement et pratiquées par des discussions col- laboratives.

En 2008, Wigfield et al. comparent le programme CORI à un enseignement explicite de stratégies auprès de 315 élèves de la 4e _{année. Les chercheurs vérifient lequel de ces dispositifs} permet le plus l'amélioration de la compréhension en lecture et facilite l'engagement de l'élève. Les élèves se répartissent selon trois conditions : cinq classes (n= 105) participent au CORI, sept classes (n= 147) à un enseignement explicite de stratégies et trois classes (n= 63) à un groupe contrôle qui n'effectue que le prétest et le post-test.

En premier lieu, tous les élèves passent le Gate-McGinitie (1983) en prétest, en classe, avec leur enseignant pour une durée de 60 minutes afin d'établir leur niveau de compréhension en lecture au début de l'expérimentation. L'analyse des résultats permet d'affirmer que les 15 groupes-classes sont statistiquement comparables (Wigfield et al., 2008). À ce test standardisé

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s'ajoutent d'autres tâches et mesures évaluatives administrées selon la formule prétest/post-test. Il y a une tâche sur les connaissances antérieures dans laquelle l'élève écrit tout ce qu'il connait sur les sujets abordés durant l'expérimentation, une tâche de recherche d'informations à partir d'un texte et une tâche appelée Multiple text comprehension dans laquelle l'élève écrit tout ce qu'il retient à la suite d'une lecture. Ensuite, deux questionnaires traitent de l'investissement per- sonnel de l'élève : un questionnaire de mesure de l'engagement provenant du Reading engage-

ment index (REI) (1997) complété par l'enseignant sur sa perception de l'engagement de l'élève

et un questionnaire qui mesure la motivation, aborde les intérêts de lecture et la perception de l'élève comme lecteur (Motivations for reading questionnaire, Guthrie, 2000). Les enseignants qui participent à la condition expérimentale du CORI suivent dix journées de formation, alors que ceux de l'enseignement explicite de stratégies disposent de cinq journées23_{. L'intervention} dure 12 semaines à raison de 90 minutes par semaine pour les 2 conditions du groupe expéri- mental (CORI et enseignement explicite de stratégies). Pour la condition expérimentale du CORI, les stratégies et la démarche d'enseignement sont celles liées à ce programme (expliqué précédemment) avec un matériel de lecture composé principalement des documentaires sur les thèmes suivants : désert et étang, rivière et marais, forêt et océan. La condition expérimentale de l'enseignement explicite de stratégies suit la démarche d'un enseignement explicite de straté- gies avec le matériel de base des lectures en sciences.

Tout d'abord, Wigfield et ses collègues établissent une corrélation entre le résultat au questionnaire sur l'engagement et le résultat au prétest du Gate MacGinitie (p < .05). Cette cor- rélation est importante dans la mesure où elle est établie dans le contexte authentique de la classe ordinaire, contexte dans lequel les indices de corrélation sont généralement en deçà de ceux obtenus dans des contextes plus contrôlés (Wigfield et al., 2008). Deuxièmement, le programme CORI obtient des résultats significativement positifs aux post-tests de l'ensemble des mesures évaluatives. Par exemple, les élèves de la condition expérimentale du CORI écrivent davantage d'informations durant la tâche de rédaction, ils démontrent un meilleur engagement et ils offrent une meilleure perception d'eux en tant que lecteur au test sur la motivation. Troisièmement, ces chercheurs constatent que l'engagement de l'élève constitue le médiateur de l'amélioration de la

23 _{Les chercheurs ne justifient pas pourquoi il y a une différence de cinq journées entre les deux groupes d'ensei-}

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compréhension en lecture. Ils établissent un lien entre les réponses au test sur l'engagement, celui sur la motivation et les résultats en compréhension de la lecture au post-test. Cependant, le fait que les élèves du groupe CORI n'aient pas fait les mêmes lectures que ceux des autres groupes (SI et TI) limite la portée des résultats. Puisque les textes offerts dans le programme CORI diffèrent de ceux utilisés par les autres groupes, l'effet positif obtenu dans les différentes mesures évaluatives peut ainsi être attribuable au matériel plutôt qu'au dispositif.

En résumé, un enseignement de la compréhension en lecture par imprégnation permet l'acquisition de nouvelles connaissances et suscite la motivation et l'engagement par l'utilisation d'un matériel attrayant ou d'un contenu stimulant. Les dispositifs par imprégnation, tels que le CORI, favorisent l'ajout d'un enseignement explicite de stratégies de compréhension en lecture. Giasson (2011) écrit à juste titre qu'il faut « trouver un équilibre entre le travail sur les processus (la façon dont les élèves apprennent) et sur le contenu (ce qu'ils apprennent) » (p. 243). L'enga- gement que tente de susciter un enseignement par imprégnation et l'utilisation d'un enseigne- ment explicite de stratégies de compréhension se retrouvent combinés dans le dispositif de l'en- seignement réciproque. Ce dernier emprunte à chacun d’entre eux quelques-unes de leurs meil- leures idées. Il en est maintenant question.

2.4.3 L'enseignement de la compréhension en lecture par l'enseignement réci-