L'analyse des données

Les résultats de cette recherche proviennent de deux sources, soit un test de compréhen- sion en lecture de Lavigne (2008) avec réponses à choix multiples45 _{et un protocole verbal de} type entretien d'explicitation. Nous expliquons, dans les prochaines sections, comment les ré- sultats obtenus à ces mesures ont été analysées.

3.6.1 Le test de compréhension en lecture

Le total de points pour ce test est de 13, soit un point par bonne réponse. Ceux-ci se détaillent ainsi: cinq points pour les cinq questions sur les inférences de cohésion, cinq points pour les cinq questions d'inférences d'élaboration et trois points pour les trois questions littérales. Des tests statistiques menés avec le logiciel SPSS permettent de vérifier s'il y a une différence significative entre les trois groupes (A, B et C) au test de compréhension en lecture entre les résultats pour les questions d'inférences de cohésion et d'élaboration ainsi qu’entre les trois temps de passation, le prétest, le post-test et le post-test différé. Puisqu'il s'agit de vérifier s'il y a une différence entre les résultats selon les temps de passation, nous avons eu recours à des analyses de variance (ANOVA). Lorsqu'une différence significative est apparue, nous avons ap-

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pliqué le correctif post-hoc de Tukey afin d'identifier entre quels groupes se situait cette diffé- rence et pour quel type d'inférence. Ces tests statistiques ont été utilisés pour répondre aux ques- tions 1 et 2 de notre recherche. Un test du khi-deux a aussi été utilisé pour statuer si les groupes étaient comparables selon les quatre variables demandées dans le prétest, soit l'âge, le lieu de naissance, la langue parlée à la maison et le sexe. Comme nous l’avons mentionné à la section 3.2.3, la variable âge comporte une différence significative entre les trois groupes (p = .033). Les élèves du groupe A sont en moyenne plus âgés que ceux des groupes B et C. Cette variable mérite d’être considérée dans les analyses statistiques des résultats obtenus au test de compré- hension.

3.6.2 L'entretien d'explicitation

Seize élèves présentant des profils d'apprenants variés ont été rencontrés individuelle- ment lors d'un entretien d'explicitation, toujours en formule prétest et post-test. Plus précisé- ment, nous cherchions à vérifier la présence d'inférences de cohésion et/ou d'inférences d'élabo- ration dans les verbalisations de ces élèves lorsqu'ils expliquent leur choix de réponse au test de compréhension en lecture. Une inférence de cohésion est détectée par la mention d'un élément du texte (lien entre un pronom et son antécédent, lien avec une information mentionnée au début du texte, lien avec un terme générique). Une inférence d'élaboration, quant à elle, peut contenir une information provenant uniquement des connaissances de l'élève ou un lien entre ces con- naissances et le texte.

Par ailleurs, quatre stratégies de compréhension en lecture ont été enseignées selon deux approches (un enseignement réciproque et un enseignement de type magistral) aux élèves des groupes A et B. Il s'agit de la prédiction, du questionnement, de la clarification et du résumé. À nouveau, nous vérifions la présence de ces stratégies dans les verbalisations des élèves. La stra- tégie de prédiction se détecte quand l'élève active ses connaissances antérieures ou qu'il se sert d'indices du texte (images, sous-titres, mots en gras…) pour formuler une prédiction. Le ques- tionnement s'exprime lorsqu'il se questionne sur son cheminement ou qu'il se pose une question dans le but de douter ou de justifier ses choix de réponse. Certains élèves peuvent aussi men- tionner explicitement si leur réponse se trouve littéralement dans le texte ou s’ils ont dû faire

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une inférence. Pour la clarification, l'élève peut mentionner un geste appris, tel que trouver un mot dans le mot, utiliser un synonyme ou encore le contexte. Le résumé se détecte quand l'élève dégage l'idée principale, le message de l'auteur, l'intrigue du texte ou qu'il reconnait certaines informations comme étant moins importantes que d'autres.

Deux juges indépendants à cette recherche ont effectué un premier tri. Ces juges sont étudiantes en quatrième année au baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et tra- vaillent également comme auxiliaires à la recherche. Nous les avons rencontrées individuelle- ment pour leur expliquer comment les inférences peuvent se manifester ainsi que les indices permettant de déceler les stratégies issues de l'enseignement réciproque46_{. Leur tâche a ensuite} consisté à lire chaque verbalisation des élèves pour y déceler la présence d'inférences de cohé- sion et d'élaboration ainsi que de stratégies liées à l'enseignement réciproque. Si elles considè- rent qu'un élève formule une inférence, elles lui accordent un point. Quant aux stratégies de l'enseignement réciproque, elles sont identifiées par les juges et inscrites dans la dernière co- lonne. Le tableau XXI est un extrait de la grille de classification47 _{avec laquelle les juges ont} travaillé.

Tableau XXI Grille de classification des verbalisations

Texte ______ Code de l'élève : A-3 Prétest ou post-test Manifestation de l'une des 4 stratégies : prédire, ques- tionner, clarifier, résumer No et

type de question

Réponses Justification points

1… littérale Cite le texte 1

6 élaboration Utilise connaissances 1 Prédire

Total Cohésion. 3

Élaboration 4

46 _{Le guide donné aux juges expliquant les indices pour déceler la présence d'inférences est placé dans l'Appendice}

G.

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Par la suite, avec les résultats de cette grille, nous avons rencontré les deux juges afin de valider le pointage que chacune a accordé aux différentes verbalisations des élèves. Il s'agissait de s'entendre, dans la mesure du possible, sur la présence ou non d'une formulation d'inférences et de l'utilisation manifeste de l'une des quatre stratégies de l'enseignement réciproque. Une inférence bien formulée, peu importe si elle conduit une réponse correcte, donnait un point à l'élève. Une inférence incorrecte ou confuse ne donnait aucun point. Après entente entre les deux juges, nous comptions le total de points pour chaque inférence pour un maximum de 5 points. Quant aux stratégies de l'enseignement réciproque, il n'y avait pas de limites par rapport au nombre de fois où l'élève pouvait mentionner une des quatre stratégies.