L'enseignement de la compréhension en lecture: synthèse

L'enseignement de la compréhension en lecture peut être investi selon deux tendances : l'enseignement explicite de stratégies de compréhension en lecture qui émane des cognitivistes et l'enseignement par l'imprégnation, davantage en lien avec le courant humaniste. L'enseigne- ment explicite de stratégies demeure l'approche la plus citée et la plus reconnue à l'heure actuelle pour favoriser l'enseignement de la compréhension en lecture. Il consiste à rendre le plus trans- parent possible un nouvel apprentissage ou une procédure plus complexe, dans ce cas-ci, une stratégie de compréhension en lecture. Cet enseignement procède généralement par un mode- lage durant lequel l'enseignant dit comment il procède ou ce qu'il comprend de la notion à ex- pliquer. Ensuite, l'enseignant fait pratiquer les élèves en les guidant, au départ, avec une tâche similaire à celle utilisée dans son modelage puis, en la leur laissant faire de manière autonome autant que possible.

L'enseignement par imprégnation ou centré sur un contenu s'apparente à la pédagogie par projet. Cet enseignement passe davantage par un contenu stimulant à lire pour favoriser l'engagement de l'élève. Les stratégies enseignées servent d'outils pour s'approprier ce contenu d'informations avec lequel il y aura une réalisation (affiche, présentation orale, recherche, etc.).

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On constate que les études empiriques qui valident un enseignement par imprégnation sont re- lativement récentes. Les premiers résultats laissent supposer la pertinence d'allier un contenu stimulant de lecture à un enseignement plus systématique de processus cognitifs.

L'enseignement réciproque représente un exemple de dispositif qui emprunte à l'ensei- gnement explicite sa procédure pour expliquer quatre stratégies, mais en vue de stimuler l'enga- gement de l'élève dans une recherche de sens à l'instar de l'enseignement par imprégnation. En enseignement réciproque tout comme pour l'imprégnation, la stratégie est considérée comme un véhicule ou un outil afin de comprendre un texte et non comme une fin en soi, tel que le con- çoivent les tenants d'un enseignement explicite de stratégies. Par ailleurs, l'enseignement réci- proque est aussi reconnu pour susciter l'engagement de l'élève de par sa structure participative, ce qui le rapproche d'un enseignement par l'imprégnation. Cependant, l'implantation en classe ordinaire d'un enseignement réciproque suscite encore bien des questionnements auxquels les recherches analysées répondent partiellement. Premièrement, concernant l'implication de l'en- seignant en tant que premier responsable de l'application de ce dispositif dans sa classe, les recherches de Bottomley et Osborne (1993) et d'Hacker et Tenent (2002) font état de modifica- tions faites par les enseignants qui trahissent l'esprit de ce dispositif. La recherche de Schüne- mann et al. (2013) n'inclut aucun enseignant et celle de Van Keer et Verhaeghe (2005) donne peu d'informations à ce sujet, puisque l'objectif concerne plutôt l'effet des tuteurs. Conséquem- ment, ceci laisse en suspens bien des questions quant à l'application, par un enseignant, d'un dispositif d'enseignement réciproque en classe ordinaire. Deuxièmement, concernant l'organi- sation des séances de discussion collaborative, celles-ci se déroulent souvent sans la présence continue de l'expert (enseignant ou autre) considérant le nombre d'élèves dans la classe, ce qui entraine un risque de désinformation dont il a été brièvement question. Troisièmement, il faut aussi repenser la logistique de ces séances afin que le climat de travail soit agréable et fonction- nel pour tous et pour éviter les problèmes de gestion de classe soulevés par Hacker et Tenent (2002). Finalement, il n'est question nulle part des élèves qui composent une classe ordinaire, c'est-à-dire des élèves aux profils d'apprenants variés. Ainsi, nous ne savons toujours pas, lors- qu'un enseignement réciproque est implanté en classe ordinaire, si tous les élèves bénéficient de cet enseignement, autant l'élève en difficulté que celui qui n'éprouve pas de difficultés.

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C'est aussi le cas parmi la majorité des études empiriques présentées en compréhension de la lecture en général; les résultats s'avèrent à l'avantage de la condition expérimentale dé- montrant la faisabilité d'implanter un programme d'enseignement de la compréhension en lec- ture en classe ordinaire. Par contre, rarement est-il question d'études effectuées dans le respect du contexte authentique de la classe ordinaire et encore moins dans la réalité socioéconomique de la classe ordinaire montréalaise. Cette réalité se conjugue à un nombre d'élèves avoisinant les 26 par classe, à des profils d'apprenant très variés ainsi qu’à un enseignement assumé par un seul responsable, l'enseignant. Dans le respect de ces contraintes, peu d'études empiriques se sont jusqu'à présent intéressées à l'enseignement de la compréhension en lecture et, conséquem- ment, à celui de l'inférence.

Dans la prochaine section, nous nous intéressons spécifiquement à l'enseignement de l'inférence. Celle-ci, parce qu'elle représente l'une des variables intrinsèquement liées au déve- loppement de la compréhension en lecture, devrait pouvoir être enseignée par le biais de l'un de ces enseignements ou par le dispositif que représente l'enseignement réciproque. Toutefois, dans la littérature, il est davantage question de programmes d'entrainement à la formulation d'infé- rences. Il s'agira donc, dans la prochaine section, de décrire quelques-uns de ces programmes d'entrainement pour développer la capacité à formuler des inférences afin d'établir des liens entre ces programmes et l'enseignement réciproque, qui représente un exemple de dispositif mariant des principes issus, à la fois, de l'enseignement explicite de stratégies de compréhension et de l'enseignement par l'imprégnation.