L’ordinateur comme instrument majeur de socialisation

(source  INSEE)  Nombre  d’internautes     (Source  Netvalue,  IPSOS et  Médiamétrie)  Internautes       (Source Netvalue,  IPSOS et  Médiamétrie)  Population  de 15 ans ou  plus     (source  INSEE)  Internautes       (source  Netvalue, IPSOS et  Médiamétrie)  Population  de 15 ans ou  plus     (source  INSEE)    En  millions  En millions    %  Quantité   en millions  %  %  Quantité   en  millions  %  2001  61.4  15  59.5%  8.9  /  40.5%  6.1  /  2003  62.2  21.9  57%  12.5  23.7%  43%  9.4  76.3%  2006  63.6  29.9  38%  11.4  24.2%  62%  18.5  75.8%  2009  64.6  36.4   32%  11.6  25,4%  68%  24.8  74,6%  Tableau n°4 : Evolution de la distribution des CSP‐ et CSP+ parmi les internautes français,   source Netvalue, IPSOS profiling, Médiamétrie et INSEE 

1.7 L’ordinateur comme instrument majeur de socialisation  

Pour nombre des jeunes, et il nous semble que l’essentiel des résultats de notre recherche  porte  sur  ce  point,  l’ordinateur  est  d’abord  un  instrument  de  socialisation  entre  pairs.  Les  outils de communication dont ils disposent permettent avant toute chose, de maintenir le fil  des  relations  avec  leurs  proches.  Ainsi,  une  élève  de  lycée  professionnel  déclare‐t‐elle,  comparant la discussion face à face et via la messagerie instantanée (MSN) qu’il n’y a pas de  différence.  On  aborde  les  mêmes  sujets  de  conversation  et  « c’est  le  même  état  d’esprit »  (Dany).  Une  autre  précise  que,  « sur MSN,  [elle]  parle vraiment qu’aux gens avec qui je suis  tout  le  temps,  plus  qu’aux  autres »  (Heidi).  Il  semble  même  plus  facile  à  certains  de  s’exprimer avec MSN sur des sujets difficiles à aborder en face à face. C’est le cas des « sujets  tendus » précise une lycéenne (Gwenn). Tous ne partagent pas ce point de vue et là encore,  nos entretiens dénotent une réelle lucidité des jeunes à l’égard des médias même si l’on sait  que connaître n’est pas agir. Pour beaucoup, la messagerie s’impose comme lien, lorsque les  circonstances ne se prêtent pas à la relation directe. C’est le cas le soir ou pendant les week‐ ends  et  les  vacances.  Et  même  à  l’École,  car  les  temps  de  récréation  ne  suffisent  pas  à  « parler avec tout le monde et de tout ce que l’on veut. Et puis, on n’est pas forcément dans la  même  classe.  Donc,  on  n’a  pas  forcément  le  temps  de  se  parler »  (Adama).  Les  technologies  numériques  jouent  là  un  rôle  essentiel  dans  la  construction  d’un  espace  social,  en  permettant  une  nouvelle  configuration  du  temps  et  de  l’espace.  Finalement,  la  transformation est majeure car les unités de temps et de lieu s’effacent pour rendre possible  l’unité d’action. Qu’ils soient à l’École (y compris en classe), à leur domicile où ailleurs, les  jeunes  installent  leurs  interactions  avec  leurs  pairs  dans  une  sorte  de  continuum  où  les 

technologies  sont  mobilisées  pour  éviter  toute  solution  de  continuité.  Ce  qui  apparaît  aux  yeux des adultes et singulièrement à ceux des enseignants seulement comme une dispersion  de  l’attention,  dans  cette  logique  indûment  qualifiée  de  « multitâche »,  n’est  en  fait  qu’une  forme élaborée de planification qui permet de maintenir les liens sociaux. S’il est probable  que  cette  forme  d’allocation  de  l’attention  est  préjudiciable  à  certaines  des  tâches  et  en  particulier aux activités scolaires, on doit noter qu’elle constitue un trait caractéristique de  nos  comportements,  tous  âges  confondus.  On  peut  même  avancer  qu’il  s’agit  là  d’une  évolution  culturelle  majeure,  largement  imputable  à  la  place  prise  par  les  technologies  numériques de communication dans toutes les sociétés.  

S’agissant des adolescents, la construction de leur autonomie passe par leur investissement  d’espaces‐temps  privatifs  pour  s’y  retrouver  seuls  ou  avec  ceux  qu’ils  ont  choisi  d’y  rencontrer,  à  l’écart  des  relations  normées  et  normatives  qu’ils  entretiennent  avec  leurs  parents  et  leurs  enseignants.  Si  la  plupart  des  adultes  et,  plus  spécifiquement,  les  parents,  sont  convaincus  du  bienfondé  de  ce  besoin,  ils  s’y  opposent  pourtant  souvent,  notamment  en raison des dangers auxquels ils estiment les jeunes exposés au sein de ces espaces‐temps  non  contrôlés  par  les  adultes.  Il  est  évident  pour  tous  que  les  aménagements  des  espaces  publics  physiques  et  les  règles  d’utilisation  qui  leur  sont  associés  sont  élaborés  par  les  adultes.  Si  différentes  études  sociologiques  montrent  que  les  jeunes  détournent  certains  espaces  et  certains  temps  de  leurs  destinations  initiales  pour  se  les  approprier,  elles  soulignent  dans  le  même  temps  le  déficit  résiduel  chronique  d’espaces‐temps  dédiés  aux  usages  des  jeunes  (Büchel,  Musumeci,  Salis‐Wiget,  Sax,  Summermatter,  &  Volz,  2005).  La  question  est  de  savoir  où  se  trouvent,  lorsqu’ils  existent,  les  espaces‐temps  privés  des  jeunes.  Leur  mode  de  construction  peut  relever  de  deux  logiques  distinctes.  Soit  il  s’agit  d’espaces‐temps  qui  leur  sont  dédiés  par  les  adultes,  soit  d’espaces‐temps  qu’ils  se  sont  appropriés. Pour les plus jeunes, en deçà de la tranche d’âge concernée par notre recherche,  il  s’agira  par  exemple  des  aires  de  jeux  publiques.  Les  espaces‐temps  privés,  élaborés  à  l’attention des adolescents, sont peu nombreux et restent sous l’emprise d’un contrôle assez  prégnant  des  adultes.  Ces  espaces  sont  de  moins  en  moins  nombreux  pour  une  série  de  raisons  très  diverses.  On  peut  évoquer  l’emprise  des  voitures  et  autres  moyens  de  déplacement terrestres sur l’espace libre tant en milieu urbain que rural. Par ailleurs, sauf  exceptions  corrélées  à  des  déterminants  sociaux,  l’attention  des  parents  à  l’égard  de  la  réussite  de  leurs  enfants  implique  de  façon  accrue  depuis  plusieurs  dizaines  d’années  la  participation de leurs enfants à des activités extrascolaires aussi nombreuses que fortement  encadrées (pratiques sportives ou culturelles, soutien scolaire … ). Les dangers perçus, réels  ou non, font que les parents limitent l’accès de leurs enfants à tout espace‐temps qu’ils ne  peuvent contrôler ou bien qui ne présentent pas de garanties suffisantes. On sait en France,  par  exemple,  combien  les  halls  d’entrée  des  habitats  collectifs  sont  à  la  fois  l’un  des  seuls  lieux  de  rencontre  pour  certains  jeunes  et,  dans  le  même  temps,  l’un  des  lieux  hautement  symbolique  de  la  violence  urbaine.  L’espace  privé  est  finalement  celui  que  l’on  gagne  sur  l’espace public.  

Les  technologies  numériques,  l’ordinateur  et  plus  encore  internet  et  le  téléphone  mobile  viennent restituer aux jeunes la possibilité de se construire leurs espaces‐temps privatifs et  c’est  pourquoi  les  technologies  sont  si  importantes  à  leurs  yeux.  Quand  les  jeunes  ne  peuvent,  au  mieux,  que  se  glisser  dans  les  interstices  des  espaces‐temps  physiques  aménagés par leurs aînés, ils disposent des technologies à leur guise pour y construire des  espaces‐temps privés qui se jouent partiellement des contraintes du monde physique.   Dans  nos  entretiens,  leur  mode  d’expression  de  cette  conquête,  est  nuancé  et  s’exprime  le  plus  souvent  « en  creux ».  Certains  jeunes  expriment  spontanément,  et  avec  une  certaine  naïveté,  que  l’ordinateur  garantit  le  secret  des  usages  qu’ils  en  font.  Ainsi  évoquent‐ils  les  mots de passe qui protègent leurs usages au point que l’un d’entre eux dévoile « qu’il y a des  choses  [qu’il]  cache  sur  [son]  ordinateur »  (Denitz).  Nombreux  sont  ceux  qui,  au  fil  des  entretiens,  montrent  le  rôle  qu’ils  attribuent  aux  outils  de  communication  pour  instrumenter leur réseau social. Si certains l’expriment sous la forme d’une métonymie en  confondant le service de communication avec le réseau social lui‐même (« Je me dis que j’ai  un  peu  de  temps  pour  moi  avec  MSN »,  Adama),  le  plus  souvent,  les  technologies  sont  présentées comme un moyen et non une fin. À la maison, bien sûr (« Ça permet justement de  parler avec des amis qui sont ailleurs », Jade) mais aussi durant les cours (« … parfois quand  les profs ont le dos tourné, on peut aller sur MSN », Jade).  

Tout porte donc à croire que l’appétence des jeunes à l’égard des technologies numériques  entretient  un  rapport  étroit  avec  les  possibilités  de  reconfiguration  de  leur  espace  social  qu’elles leur donnent. Contrairement à ce que d’aucuns redoutent, il n’est pas question ici de  se  réfugier,  voire  de  se  perdre  dans  les  univers  virtuels.  Si  quelques‐uns  décrivent  des  comportements d’addiction (« je sais que je suis dépendant, pas complètement … J’en connais  beaucoup qui passent leurs journées entières sur l’ordinateur … On grandit avec ça, ce qui fait  qu’on s’y attache et après, quand on ne l’a pas, ça fait un manque parce qu’on n’a pas appris à  vivre  sans  … »,  Alix),  la  plupart  articule  l’usage  des  technologies  avec  des  pratiques  relationnelles non médiatisées (« je passe moins de temps sur l’ordinateur qu’avec mes amis »,  Gwenn).  

L’ordinateur  sert  à  la  fois,  comme  on  l’a  vu,  à  maintenir  le  contact  avec  les  amis  dans  les  lieux  et  à  des  moments  où  la  relation  est  habituellement  impossible  et  joue  également  un  rôle qualitatif. L’ordinateur permet des communications sélectives (« il y a toujours des gens  autour alors que là, on ne parle qu’avec la personne », Adama) et la médiatisation modifie la  nature même des échanges. C’est l’impact de la médiatisation sur la médiation. Des jeux de  masques sont notamment signalés (« le fait de ne pas regarder la personne », Gwenn ; « C’est  plus  facile  de  dire  certaines  choses  sur  ordi  parce  que  je  ne  vois  pas  la  personne »,  Adama)  même si l’intérêt du face à face ne fait aucun doute (« on ne peut pas se faire la bise par chat  …  on  ne  fait  pas  de  gestes »,  Jade).  Le  contrôle  parental,  quant  à  lui,  qui  reste  faible  et  ne  s’applique  qu’à  des  catégories  d’usages  très  typées  (accès  à  des  sites  pédophiles,  révisionnistes ou pornographiques … ) n’inquiète guère les jeunes qui en acceptent le plus 

souvent  le  principe  même  s’ils  en  discutent  les  modalités  d’application.  En  revanche,  la  présence  croissante  des  technologies  à  l’École  est  vécue  comme  une  atteinte  à  l’image  qu’elles ont parmi les élèves : des technologies au service de leurs espaces‐temps privatifs.  Alors  que  les  technologies  constituent  un  instrument  majeur  de  la  construction  de  leur  autonomie, les jeunes ne peuvent que redouter toute forme de normalisation des usages de  l’ordinateur.  L’un  des  élèves  interviewés  recourt  à  une  formule  des  plus  explicites  pour  exprimer ce rejet de la scolarisation de l’ordinateur en affirmant : « J’aime pas l’ordinateur à  l’école parce qu’on est obligé de faire ce que le prof dit » (Alix). 

Dans le document Acculturation numérique et médiation instrumentale. Le cas des adolescents français. (Page 144-148)