L’identification des figures de l’élève en intégration

Les significations collectives sont organisées autour d’un autrui significatif unique : l’élève en intégration. D’un point de vue structurel, les récits prennent la forme d’une trame organisée en trois points exposés ci-dessous séparément pour les besoins de l’analyse mais articulés sous la forme des figures de l’élève en intégration qu’ils permettent de distinguer. Le terme de figure signale son caractère construit et symbolique dans le sens où la figure « relève du discours, elle tient de la notion ou du concept, c’est-à-dire d’une représentation sociale de la réalité : l’enfant est donc figuré » (Ruchat, 2003, p. 157). En effet, bien que la catégorie d’« élève » se présente de manière naturalisée, elle est le produit d’une construction sociale, tel que le souligne Gimeno Sacristán (2003):

[l]’élève est une construction sociale inventée par les adultes tout au long de l’expérience historique […] Inévitablement, nous nous représentons les mineurs en tant qu’êtres de bas âge scolarisés. Les images obtenues se projettent dans les rapports que nous entretenons avec eux, dans la manière de les voir et de les comprendre, dans les attentes vis-à-vis de leur comportement face aux indications que nous leur donnons ou face à des situations particulières, dans les paramètres qui servent à établir ce que nous considérons comme normal et ce qui reste en dehors du tolérable. (pp. 13-14) Les trois points constitutifs de la trame sont identifiés à l’aide d’indicateurs spatiotemporels normatifs utilisés pour décrire, évaluer et discriminer les élèves en intégration.

1. La description de l’élève en intégration. A travers ce premier point, l’élève en intégration est décrit en fonction d’une double dimension spatiotemporelle permettant de le positionner à l’intérieur d’une hiérarchie scolaire implicite. Ce positionnement permet de mesurer la « distance à la norme » de l’élève en question, ce pourquoi l’intégration suppose un écart normatif.

2. L’évaluation de l’élève selon le but poursuivi par l’intégration. L’évaluation de l’élève est, en même temps, celle de son intégration en fonction du but poursuivi. Les

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enseignant∙e∙s évaluent l’intégration en termes de « réussite » et d’« échec ». Deux buts sont distingués en fonction de l’écart ou du manque à combler : socialisateur (évaluation du comportement sur la dimension espace) et cognitif (évaluation des apprentissages sur la dimension temps). Les matières qui font l’objet d’une intégration sont choisies en fonction de l’objectif visé ; pour l’objectif socialisateur sont citées les activités sportives et les travaux manuels alors que l’objectif cognitif est relié aux disciplines scolaires, notamment au français, aux mathématiques ⁷⁰ et dans un troisième temps, à l’allemand. Ces deux buts poursuivent la normalisation de l’élève en référence à un niveau attendu, que ce soit dans le domaine des apprentissages ou dans celui de la socialisation, ce pourquoi l’intégration vise une mise à niveau comportementale et/ou cognitive. Cette mise à niveau est guidée par les exigences des programmes scolaires.

3. La décision prise. En fonction de l’atteinte ou non de l’objectif poursuivi, est prise la décision de maintenir les conditions de l’intégration, de les modifier ou d’y mettre un terme. Lorsque l’élève a un comportement ou des résultats semblables à celui∙ceux de ses pairs, les moments d’intégration sont poursuivis ou augmentés ; dans le cas contraire l’intégration est interrompue. L’objectif ultime de l’intégration est la normalisation de l’élève.

A ce sujet, Louise considère que l’intégration réussie c’est :

un élève qui est intégré peut-être au niveau des camarades et puis […] qui arrive à suivre le programme, qui arrive à l’heure, qui rate pas les cours, qui arrive avec son maériel oui, mais surtout qui arrive à suivre, pour moi il se fond dans la classe quand il est là.

Et pour Camille, cette expression est mobilisée :

quand l’enfant répond aux exigences de… De la classe. Aux, aux exigences de l’institution. L’intégration est réussie du moment où il arrive à être comme les autres.

Et puis à bien progresser dans ses apprentissages et réussir. Un enfant non francophone, s’il commence à, à faire tout seul, comme les autres, et tout ben là c’est bon, il est parti […] l’élève de classe qui vient de classe spécialisée, ben c’est quand il est intégré à 100% et qu’il fait comme tout le monde.

La normalisation de l’intégration réussie permet d’effacer les différences, tel que les différentes expressions le montrent : « on voit pas la différence », « il se fond dans la classe quand il est là », « arrive à suivre », « quand elle est avec nous on se dit pas qu’elle est en spécialisé ». En discours rapporté les enseignant∙e∙s relèvent aussi les commentaires et interrogations des autres élèves vis-à-vis de l’élève en intégration :

« elle arrive comme nous », « tu es meilleure que nous […] pourquoi t’es pas avec nous » etc.

70 Les résultats obtenus dans ces deux disciplines sont pris en compte pour la décision d’orientation vers le cycle d’orientation.

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Quatre figures d’élèves en intégration émergent des discours des enseignant∙e∙s. Elles se différencient selon les structures éducatives fréquentées par l’élève et de l’évaluation de l’intégration, exprimée en termes de réussite vs échec selon le but cognitif vs socialisation poursuivi.

1^ère figure d’élève en intégration

Cette première figure d’élève en intégration est la moins présente dans les discours.

L’intégration suppose le passage d’une institution spécialisée à une classe ordinaire dans un but de socialisation, tel que l’exprime Elena vis-à-vis d’une intégration vécue : « [i]l était là plutôt je pense pour appréhender le milieu d’une école normale, je pense […] parce qu’il me semble que l’autre temps il était dans un institut spécialisé» (Elena). Ces intégrations sont évaluées, la plupart du temps, en termes d’échec.

Neila raconte l’intégration d’un élève décrit comme « très agressif » et se mettant « très vite en colère » (Neila). L’objectif poursuivi par l’intégration concerne la socialisation de l’élève, étant donné qu’il « avait beaucoup de difficulté à tisser des relations avec les autres personnes », adultes et enfants. De ce fait, il venait « tous les matins de 8 heures jusqu’à la récréation » (Neila). Les difficultés rencontrées par l’élève ont fait qu’il « a dû aller à l’hôpital psychiatrique ». Neila exprime l’impuissance ressentie du fait de ne pas avoir pu apporter à cet élève l’aide dont il avait besoin : « on voyait qu’il y avait quelque chose d’autre derrière donc […] j’aurais pas pu faire grande chose de plus. […] j’ai essayé, j’ai fait ce que j’ai pu mais malheureusement pour lui il avait besoin d’autre chose quoi, d’une autre aide » (Neila).

2ème figure d’élève en intégration

L’intégration pour cette deuxième figure d’élève poursuit un objectif cognitif et elle se décline en deux modalités selon que l’évaluation s’exprime en termes d’échec ou de réussite.

La première modalité concerne les élèves ayant fréquenté une institution spécialisée dans le passé et qui sont, au moment de l’intégration, en classe spécialisée. Ces élèves sont davantage décrits à l’aide de catégories diagnostiques difficilement identifiées par certains enseignant∙e∙s, à l’instar des propos d’Elena : « il a été aussi […] diagnostiqué comme étant […] je n’arrive plus à me rappeler ce que c’est, […] peut-être d’esquizophrénie⁷¹ » ; « cet enfant […] était considéré comme étant handicap mental léger donc on l’intégrait » (Elena).

L’intégration implique pour eux le passage de la classe spécialisée à la classe ordinaire, ce qui est considéré comme étant « déjà pas mal » (Estéban) du fait qu’ils et elles « revien[en]t d’assez loin à la base […] [et que] ce bond-là d’institut spécialisé à classe spécialisée puis à classe normale en 2-3 ans c’est beaucoup » (Elena).

71 De même que pour la déficience mentale légère, l’enseignante semble ignorer la signification des catégories diagnostiques qu’elle mobilise.

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Elena décrit un élève qu’elle a eu en intégration comme « un garçon très attachant ».

L’objectif poursuivi par l’intégration est cognitif puisque « le but c’était de l’intégrer après au cycle, donc là, il fallait vraiment travailler français et maths ». Elena propose à l’enseignante spécialisée de l’intégrer « en maths vraiment pour toutes les périodes et en français je vais le prendre, je vais essayer de le prendre pour la totalité aussi et puis quand je vois que c’est vraiment pas utile ben je te le laisse pour qu’il avance avec toi, parce que bon, il avait quand même du retard en français 2 etc. ».

Le fait de combler le retard et d’être au même niveau des autres élèves, est exprimé par Elena à l’aide de la métaphore « raccrocher les wagons » : « [d]onc l’objectif, pour revenir à la question c’est qu’il raccroche les wagons pour le faire avancer le plus loin possible ». A ma demande, Elena explicite le sens de la métaphore citée : « [o]n raccroche les wagons […] ça peut être soit on passe simplement en classe supérieure et on reste dans le cycle normal […]

Raccrocher les wagons c’est, c’est se mettre à niveau. […] Alors à niveau c’est toujours par rapport à quelque chose, hein ? Par rapport à la moyenne qu’on demande pour passer au cycle normal, c’est raccrocher les wagons par rapport à un comportement qu’on devrait avoir et qu’on n’a pas » (Elena).

L’enseignante estime que cette intégration lui a fait perdre du temps, à elle ainsi qu’aux autres élèves de la classe, ce qui l’interroge sur l’utilité de l’intégration : « on fait pas gagner du temps à l’élève et qu’en plus je perds mon temps, est-ce que ça vaut la peine que j’intègre l’enfant ? ». Le comportement de l’élève conduit à une diminution du temps de l’intégration ; il arrêtera de venir en français, puis, faute d’avancement, pour les mathématiques. L’absence de progrès dans les deux disciplines ainsi que dans le domaine de l’autonomie font qu’Elena évalue l’intégration en termes d’échec : « ça a été un échec, vraiment, ça a été un échec ».

La deuxième modalité de cette figure d’élève concerne, à l’instar de la première figure, des élèves ayant fréquenté une institution spécialisée dans le passé et qui sont en classe spécialisée au bénéfice de moments d’intégration en classe ordinaire. Contrairement à la première modalité, l’intégration est ici considérée comme réussie.

Estéban raconte l’intégration d’un élève qui avait obtenu, lors des dernières épreuves cantonales, « quasiment que des 5 partout » mais qui rencontrait des difficultés relationnelles.

Pendant les deux premières semaines, les moments de l’intégration concernaient toutes les périodes de français et de mathématiques, ce qui représente environ un mi-temps. Les deux matières pour lesquelles l’élève avait été intégré « sont vite devenues 3 ou 4 » et les progrès effectués sont constatés aussi bien au niveau des notes que de l’interaction « avec les autres », ce qui était « apparemment le plus gros défaut ». En constatant ces progrès, Estéban s’est dit

« qu’[il] pouvait le monter », tel que le montrent ses propos : « c’est bon faut arrêter la plaisanterie, lui il faut qu’il aille absolument dans une classe ordinaire, et on va le sortir de là plus ou moins ». L’intégration complète, c’est-à-dire, le retour de l’élève au sein d’une classe ordinaire s’est très vite mise en place : « en 2 mois c’était fait, et là maintenant il est à 100% dans ma classe ». Cette évaluation positive porte sur les apprentissages et sur le comportement, ce qui semble effacer la différence de l’élève au sein de la classe : « [a]u niveau de l’apprentissage il est vraiment bien, il a tout compris ce qu’il fallait faire, les règles

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y a aucun problème. Et avec les autres il s’entend très bien. Franchement, on rentre dans ma classe on voit pas la différence ».

3^ème figure d’élève en intégration

L’intégration pour cette troisième figure d’élève concerne le passage des classes spécialisées à la classe ordinaire. De même que pour la figure précédente, deux modalités peuvent être distinguées selon deux axes de différenciation : l’objectif de l’intégration (socialisation et cognition) et son évaluation (échec/réussite).

La première modalité concerne l’intégration d’une élève dans un but de socialisation et qui est évaluée en termes d’échec.

Louise raconte l’intégration d’une élève d’une classe spécialisée décrite comme étant « autiste et qui a parlé à l’âge de ses 7 ans donc très très fragile ». Les moments d’intégration avaient lieu pendant les activités de piscine, de gym et des travaux manuels, étant donné que « le but était pour elle une intégration plutôt sociale que cognitive » (Louise). L’enseignante de cette dernière matière « est entrée en dépression » et a dû être remplacée suite à quoi « ça s’est vraiment pas passé » pour l’élève en question. Cette dernière a ensuite essayé d’être intégrée pour les mathématiques en février mais cela « nécessitait des bases qui avaient déjà été travaillées […] en 5^ème primaire […] elle l’avait pas fait de la même manière ». En plus de ces circonstances, cette élève suivait une thérapie qui coïncidait « sur le jour de piscine ».

Cette élève avait par ailleurs « dit à ses enseignantes qu’elle était vraiment mal à l’aise dans la classe et qu’elle se sentait nulle, […] pas aimée », ce pourquoi « on a décidé d’arrêter l’intégration » dans toutes les matières. Invitée à s’exprimer sur l’arrêt de l’intégration, Louise considère que l’intégration ne « s’est vraiment pas passée » de sorte qu’elle est interrompue : « c’est une intégration où l’élève n’a pas le niveau, est malheureux et puis voilà on n’est pas contents mais on s’arrête ».

La deuxième modalité de cette figure porte sur une intégration cognitive qualifiée par l’enseignante de réussie.

Anaïs raconte l’intégration d’une « chouette élève », qui n’est pas « une élève violente au niveau du comportement ». Cette élève « a été très très bien intégrée » par les autres élèves qui sont « sympas avec elle ». Il s’agit d’une élève « sortante⁷² » et l’objectif est de l’« amener jusqu’au cycle l’année prochaine », ce pourquoi il s’agit, à travers l’intégration, d’« augmenter un petit peu son niveau » (Anaïs).

L’objectif cognitif fait que cette élève soit initialement intégrée pour un thème de mathématiques, 2 heures par semaine, puis « pour toutes les périodes » de cette discipline-là.

Anaïs dresse un « bilan très positif avec elle ». Elle en parle en ces termes : elle a « très très bien compris les thèmes qu’on faisait elle s’en sort assez bien et du coup tout à coup ils se disent mais c’est trop bien si elle arrive comme nous il y a des élèves qui sont plus en

72 Sont qualifiés de sortant∙e∙s les élèves qui, à 13 ans révolus, sont contraint∙e∙s de quitter l’école primaire.

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difficul… des élèves qui sont en mesures d’accompagnement 8P⁷³qui arrivent beaucoup moins bien qu’elle qui disent mais c’est pas possible tu viens du spécialisé mais en fait t’es meilleure que nous mais en fait pourquoi t’es pas avec nous en classe enfin » (Anaïs).

Anaïs semble évaluer l’intégration de cette élève comme réussie, ce qui pour elle renvoie au fait que l’élève « arrive à suivre comme les au… enfin. Elle arrive alors évidemment qu’elle aura des difficultés comme n’importe quel autre élève […], l’intégration réussie c’est quand l’élève ne va pas se bloquer face à une situation d’apprentissage ». Cette évaluation situe l’élève en intégration au même niveau que les autres élèves de la classe, de sorte que, comme l’exprime Anaïs, « quand elle est avec nous on se dit pas elle est en spécialisé ». En plus des progrès constatés, l’intégration est réussie dans le sens où « on a réussi à faire passer cet élève au cycle » (Anaïs).

4^ème figure d’élève en intégration

Une quatrième figure émerge des discours des enseignant∙e∙s. Bien qu’elle ne concerne pas les figures dominantes de l’intégration scolaire (passage des structures du spécialisé vers l’ordinaire), cette forme d’intégration évaluée en termes de réussite est évoquée par Elena en contraste à l’intégration qui échoue racontée par cette même enseignante précédemment (1^ère modalité de la 2^ème figure d’élève en intégration). Cette forme d’intégration concerne des élèves non-francophones qui fréquentent, à mi-temps, la classe ordinaire et l’autre mi-temps, une classe d’accueil. A l’inverse de la 1^ère figure d’élève identifiée, il s’agit ici d’élèves qui ont le plus de chance d’être intégrés, c’est-à-dire, « ceux qui ont plus ou moins leur métier d’élève » (Camille).

Elena décrit « l’élève italien » comme un élève « moteur » et « vraiment brillant » possédant de grandes « capacités d’intégration ». Elle fait référence au potentiel d’intelligence de cet élève et à la manière dont elle le détecte : « on voit tout de suite qu’il réagit, qu’il comprend […] je vois tout de suite si l’enfant il a des capacités intellectuelles ou pas, enfin, donc lui j’ai vu, d’accord, ok lui il vient tout de suite dans ma classe » (Elena).

Elena souligne le fait que cet élève est « est très suivi à la maison », notamment par sa mère qui « lui parle constamment en français ». L’enseignante relève aussi le travail individuel de l’élève : « j’ai vu aussi qu’il travaillait énormément, donc ça plus capacité intellectuelle plus stimuli à la maison, en 2 mois c’est rattrapé, en 3 mois c’est rattrapé ». La combinaison de ces facteurs contribuent aux progrès de l’élève de sorte qu’il « n’a pas besoin vraiment d’être énormément en classe d’accueil », ce pourquoi cet élève est « tout de suite intégré pratiquement à 100% alors qu’il était non francophone ». En plus des progrès en français, Elena mentionne le fait que lors de son passage au cycle, il est prévu que cet élève aille « en

73 Les mesures d’accompagnement sont destinées aux élèves en difficulté qui passent d’un degré à un autre « par tolérance ou

par dérogation ». Elles ont pour objectif de « combler [leurs] lacunes ».

https://www.ge.ch/enseignement_primaire/lutte_echec_scolaire.asp

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regroupement 3⁷⁴ hein, pour vous dire parce qu’il a tout de suite appris l’allemand, tout de suite, il avait jamais fait d’allemand ».

Synthèse

L’identification de ces quatre figures type d’élève en intégration à partir des significations collectives montre la dimension socio-historique qui sous-tend la catégorie d’« élève en intégration ». Cette catégorie, mobilisée par les enseignant∙e∙s dans les discours et déclinée en 4 figures permet d’identifier la logique institutionnelle qui sous-tend les pratiques d’intégration scolaire. Lorsque l’élève n’obtient pas la moyenne dans les disciplines principales et/ou que son comportement n’est pas celui qui convient dans une classe ordinaire, la logique institutionnelle l’oriente vers la structure susceptible de mieux répondre à son besoin. Dans ce sens, cette logique peut être qualifiée de séparative. Dans un deuxième temps, c’est par un mouvement inverse que la logique cherche à faire revenir l’élève, dont les besoins ont fortement diminué ou disparu au sein d’une classe ordinaire. Le moment d’intégration peut, soit réitérer la première séparation (échec de l’intégration), soit la réparer (l’élève laisse les structures spécialisées et revient à 100% en classe ordinaire ; l’élève est orienté vers le cycle d’orientation et réintègre ainsi le circuit ordinaire).

Les différentes figures élaborées à propos des situations d’intégration vécues par ce groupe d’enseignant∙e∙s permettent de concevoir l’intégration comme un passage structurel et partiel que certains élèves effectuent à l’intérieur de la hiérarchie scolaire. Par son intégration, l’élève rentre dans un processus de normalisation institutionnelle dont la logique est normative, verticale et ascendante. Elle peut être illustrée ainsi :

Figure n° 4 : logique de normalisation institutionnelle

Ces différentes structures institutionnelles permettent de mesurer l’écart normatif de l’élève vis-à-vis de l’élève lambda de la classe ordinaire. Les figures d’élève identifiées montrent que plus l’écart est important, plus l’élève en intégration provient des institutions spécialisées, l’objectif est davantage socialisateur et l’intégration est évaluée en termes d’échec. A

74 En fonction des résultats obtenus par les élèves en 8PH en français I, français II et en mathématiques ainsi que dans les épreuves cantonales de fin d’année, ils intègrent l’un des trois regroupements en première année du cycle d’orientation (9^ème année). Pour passer en regroupement 3, un minimum de 14 points est exigé ; les notes obtenues dans chacune de ces trois matières doivent être égales ou supérieures à 4.