L’échec de l’intégration - Penser l'intégration scolaire à partir de l'expérience des

Sur le registre de l’action

Les intégrations qui échouent relèvent d’une inadaptation de l’élève aux conditions de la classe ordinaire, ce pourquoi son maintien dans les structures du spécialisé est considéré

75 Dépendant de l’Office Médico-Pédagogique [OMP] et de l’Enseignement Primaire [EP], les deux Ecoles de Formation Pré-Professionnelles [EFP] à Genève permettent « aux élèves en difficulté importante d’apprentissage […] [de] poursuivre leur scolarité obligatoire de façon différente ». Elles « accueillent des adolescent∙e∙s, dès 13 ans révolus, et pour qui un projet de formation doit encore être précisé et complété » (http://www.ge.ch/cycle_orientation/ecoles_formation_pre-professionnelles.asp).

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comme étant le plus bénéfique pour lui. Parmi les facteurs explicatifs de l’échec, Elena fait allusion au potentiel intellectuel de l’élève en termes de capacités, qu’elle a par ailleurs du mal à nommer : « [p]onctuellement il avait des lueurs de, de, de… comment dire de… je veux pas dire d’intelligence mais […] il avait quand même de petites capacités de pouvoir répondre mais c’était sur des choses basiques quand même » (Elena). Cette enseignante considère que l’élève qu’elle a intégré essayait de jouer « sur le terrain affectif » où « il faut éviter de rentrer » du fait que dans « sa classe […][spécialisée] il y a ce côté qui est vraiment favorisé ». Ces besoins affectifs sont, selon Elena, incompatibles avec le but de l’intégration et les exigences du degré : « moi je ne suis pas dans l’affectif, en 8P on n’est pas dans l’affectif, on est dans… il faut passer au cycle. […] dans une classe lambda on n’est pas dans l’affectif on est dans le résultat » (Elena).

La « surcharge » de l’élève est constatée par l’enseignante et reliée aux exigences du degré :

« nous on est en 8P […] donc beaucoup de devoirs, beaucoup de matières, beaucoup de contenu en classe donc ça faisait trop. Les devoirs, s’organiser, l’autonomie, en plus des contenus, il avait déjà du retard non, alors du coup on a arrêté ». De par ces exigences, la mise à niveau en 8^ème année est difficile selon l’enseignante : « si on a beaucoup de retard je dirais qu’en 8P c’est difficile quand même à un moment donné de raccrocher les wagons, pour reprendre l’expression » (Elena).

Elena dit avoir été tolérante en rappelant constamment à l’élève de venir avec son matériel.

En cas d’oubli, elle désignait un autre élève « messager » pour accompagner Alex⁷⁶ chercher ses affaires, ce qui suppose une perte de temps pour le premier. Au temps perdu dans ces déplacements, il faut ajouter la lente mise au travail d’Alex, interprétée par Elena comme un manque d’autonomie et d’envie: « moi je suis très pour le développement de l’autonomie.

Donc au début je viens une fois, deux fois, trois fois, je montre mais après je veux que l’enfant comprenne, enfin dans une classe qu’on dit normale, on va dire, je veux qu’il apprenne à prendre lui-même des initiatives et ça c’était pas, il avait pas, il avait pas cette envie finalement de prendre des initiatives pour s’y mettre on va dire. Donc c’était assez dur, c’était assez dur ». L’enseignante a essayé de combler ce manque d’autonomie, elle dit avoir montré à l’élève des « tuyau[x] pour l’aider à s’organiser » et de lui avoir rappelé de venir en classe avec son matériel et son travail effectué, sans succès.

Elle décrit ainsi son comportement : « c’était un gamin qui ne faisait pas son travail […] il était pas du tout organisé, il oubliait la moitié de ses affaires, ses devoirs il les faisait pas».

Ce comportement inadéquat interroge Elena sur l’« utilité » et la justification de l’intégration:

« [s]i l’enfant ne fait rien en classe ça sert strictement à rien qu’il soit là […] Il doit aller en spécialisé pour être vraiment accompagné d’une personne qui lui explique comment ça fonctionne en classe » et où des « moments d’absence » sont octroyés plus facilement du fait

76 Elena nomme subitement l’élève par son prénom (ici fictif), alors que jusque-là, elle le désignait soit par le statut d’enfant, soit par d’autres qualificatifs (gamin, par exemple).

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d’être « en tout petit groupe ». Les caractéristiques de la classe spécialisée, décrites par Elena, contrastent avec celles de sa classe ordinaire dans laquelle « on travaille. On est là à 8heures, on bosse jusqu’à 9heures 40 et c’est après la récréation. On [n’est pas là] pour regarder les mouches voler entre guillemets (rires). Donc c’est vrai qu’il y a une vraie rigueur ici que les enfants ont compris et ils sont rentrés dans le système si vous voulez. Et lui, il était, j’ai l’impression qu’il est plus en observation que en intégration ». Le comportement de l’élève nuit, selon Elena, à sa mise à « niveau », but poursuivi par l’intégration.

L’absence de progrès amène à un questionnement sur la justification de l’intégration : « au bout d’un moment, si ça décolle pas, est-ce que ça vaut la peine, enfin, est-ce que son intégration est justifiée ?» (Elena). L’enseignante dit ne pas être « convaincue » des effets que l’intégration peut avoir sur les autres élèves de la classe : « [j]e suis convaincue pour la personne, oui, c’est bien pour toi, mais est-ce que pour les autres c’est bien ? Non, je le crois pas, parce qu’on nivèle, je veux dire, on nivèle tout le système par le bas et moi je suis pas pour niveler le système par le bas. Je sais que c’est antipolitique hein, ce que je vous dis parce qu’on est… par nivellation… on veut que tous y arrivent oui, mais, mais, au détriment de quoi ? C’est ça aussi la question qu’il faut se poser. On tire les autres vers le bas pour ramener les autres du bas vers le milieu, vers le haut. Je suis pas tellement pour ça, personnellement, je suis plus pour pousser » (Elena).

Elena qualifie cette situation en termes d’échec qu’elle attribue aux « problèmes personnels […] [de l’élève, notamment] mentaux et psychologiques » faisant l’objet d’un « suivi à côté » et qui, selon l’enseignante, « prenaient le dessus ». Estimant qu’elle n’avait « pas le temps vraiment d’accompagner tous ces problèmes-là », Elena « le laissait là et puis de temps en temps [elle] l’interrogeai[t] ». Cette forme d’interaction visant la participation de l’élève permet, selon Elena, d’éviter son exclusion : « [d]onc pour pas l’exclure je l’interrogeais, pour qu’il fasse partie du groupe classe, de temps en temps il venait au tableau, de temps en temps il levait la main je l’interrogeais pour pas qu’il se sente exclu ».

Sur le registre de l’identité, les enseignant∙e∙s regrettent les échecs de certaines intégrations.

L’échec de l’intégration est vécue « assez difficilement » par Elena ; Louise dit que c’est

« dommage » et qu’elle est « triste pour [l’élève] ». Les propos de cette dernière montrent un conflit interne ressenti face à la responsabilité de l’échec : « je me disais mais, qu’est-ce que j’ai fait pour que ça marche pas ? Alors je devrais pas le prendre comme ça mais… c’est souvent ce que je me demande […] à chaque fois que ça marche pas, oui mais c’est pas forcément moi, c’est une tâche difficile, mais bon voilà, si j’ai des élèves arrogants dans ma classe je vais pas être responsable du fait qu’ils soient arrogants donc je pense que c’est pas vraiment de ma faute (rires) ». Cet extrait de Louise montre comment l’émergence d’un sentiment de responsabilité vis-à-vis de l’échec de cette intégration installe un début de conflit interne chez l’enseignante qu’elle résout très vite ensuite par le recours à des facteurs internes, non modifiables, à l’élève, comme dans ce cas-ci, sa personnalité.

L’impuissance ressentie par Neila concernant le départ à l’hôpital d’un élève qu’elle a eu en intégration, s’accompagne d’un sentiment de responsabilité dans l’échec de cette intégration qui est, partiellement, son échec aussi. Elle l’exprime ainsi : « au début ça s’était bien passé,

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etc. et puis au puis au fil du temps bein… tout à coup il pouvait se lever et partir comme ça d’un coup, enfin, sans que moi-même je m’en aperçoive des fois donc pour moi ça c’était assez difficile » (Neila). Autorisée à le laisser partir, Neila n’était pas responsable de ce qui pouvait arriver à l’élève mais elle constate l’« échec » de cette intégration au sens où, lorsqu’il était dans sa classe, elle n’« arrivai[t] pas à […] le maintenir calme et avec… enfin les élèves autour de lui ». Neila évoque la difficulté de répondre à la diversité des besoins de tous les élèves de la classe et en même temps à celui qui est en intégration à qui il faut donner encore plus, selon elle : « c’était pas facile parce qu’on a 20 élèves à qui on doit donner beaucoup d’attention, surtout dans ce quartier en tout cas [dans cette] […] école […] où il y a…chaque élève a son histoire etc. qu’il faut en tenir compte plus encore un autre élève qui a encore un passé peut-être encore plus difficile qui rencontre encore de plus grandes difficultés et donc qui faut encore donner plus d’attention à cet élève-là ».

Face à ces difficultés, l’enseignante dit se sentir parfois « tiraillée un peu de tous les côtés » du fait des fréquentes remises en question et des doutes quant aux activités effectuées : « je me demande toujours si j’ai consacré assez de temps, s’il a bien compris ce qui s’est passé ».

L’élève en intégration amène une plus grande remise en question que « ses » propres élèves avec qui l’enseignante a déjà une « routine ». A propos de ces derniers, elle dit : « je les connais vraiment bien, ils sont là de 8heures à 4heures du soir, donc, alors on a une routine qui est voilà à peu près la même chose tandis qu’avec l’élève qui vient ponctuellement dans la classe c’est difficile parce que moi je suis dans le rythme, voilà, je suis avec mes élèves et il faut que je m’éperde un peu de ce rythme-là pour pas oublier qu’il y a un élève qui peut peut-être comprendre moins facilement, qu’il y a certaines choses qui peuvent le perturber ».

Synthèse

Sur le registre de l’action, l’expression des significations collectives permet de saisir l’importance des programmes scolaires. Louise relève l’importance des programmes « [p]our savoir, pour connaitre […] ce qui se fait, quelles sont les attentes en 5-6-7-8 ». Ces attentes normatives informent non seulement du contenu à transmettre mais également de la vitesse d’apprentissage considérée comme normale en fonction des degrés d’enseignement. Les programmes permettent de « voir […] ce qui est normal, enfin, plus ou moins normal pour un élève enfin, quelle est la vitesse d’apprentissage, quels sont les faits ». Les propos de Louise permettent de saisir comment les attentes normatives sont cristallisées dans les programmes, considérés dès lors comme des guides pour l’action des enseignant∙e∙s. En tant que guides pour l’action, ces derniers permettent de « savoir exactement où [les enseignant∙e∙s] doi[vent]

les mener » (Louise), ce pourquoi ils peuvent être considérés comme source de certitude.

A travers ces guides, les enseignant∙e∙s semblent plus à l’aise avec l’objectif cognitif qu’avec l’objectif de socialisation poursuivi par les différentes situations d’intégration. Neila raconte l’intégration d’une élève décrite comme « assez renfermée » et souligne sa difficulté à lui apporter de l’aide : « elle s’ouvre, elle commence à s’ouvrir aux autres, […] mais c’est dur d’essayer d’ouvrir une élève aux autres élèves de la classe ». Concernant le double objectif de l’intégration poursuivi pour cette élève, Neila considère qu’il est plus facile pour elle de « lui

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faire comprendre des notions que de l’intégrer socialement », à propos de quoi elle dit ne pas avoir « encore trouvé les outils pour qu’elle essaie de développer des relations ».

La certitude produite par l’expression des significations collectives protège sur le registre de l’identité.

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C

ONFIGURATION DU RAPPORT D

’

ADHÉSION

L’analyse des fonctions remplies par les significations collectives et l’identification de leur double registre d’expression conduit à désigner la configuration d’un rapport à l’intégration chez ce groupe d’enseignant∙e∙s.

Quel type de rapport à l’intégration est-il configuré par les enseignant∙e∙s à la lumière de ces significations collectives ?

Les arguments qui soutiennent les interprétations des enseignant∙e∙s quant aux réussites et aux échecs des situations d’intégration permettent de comprendre comment la fonction d’orientation des significations collectives constitue, à travers leur double registre d’expression, un modèle de compréhension de soi (registre de l’identité) et un modèle d’intelligibilité des pratiques (registre de l’action). A ce stade, une hypothèse peut être formulée, permettant de considérer que les intégrations évaluées en termes de réussite maintiennent la logique institutionnelle et contribuent à voir la séparation des élèves à un moment de leur scolarité comme bénéfique à long terme. Les retours à 100% en classe ordinaire ou le passage de l’élève en intégration au cycle d’orientation permettent de constater l’efficacité du dispositif d’intégration du fait que « ça marche » (Neila). Les intégrations ainsi évaluées, produisent de la certitude au niveau de l’action des enseignant∙e∙s et protègent des conflits internes sur le plan identitaire.

Quand le comportement de l’élève en intégration est évalué positivement et négativement lorsqu’il est en classe spécialisée, il se peut que la logique institutionnelle soit maintenue au sens où l’élève a besoin des conditions de la classe spécialisée (besoin de lâcher ; soupape) pour compenser les efforts exigés par les conditions de la classe ordinaire (ça le tire ; ça demande de l’énergie). Finalement, il se pourrait que lorsque les intégrations sont évaluées en termes d’échec, les significations de la logique institutionnelle se trouvent renforcées du fait d’attribuer cet échec aux facteurs internes à l’élève. L’argument avancé par Elena concerne l’inadaptation de l’élève aux conditions d’enseignement de la classe ordinaire et renforce son avis concernant l’intégration ; elle se montre ainsi favorable à la séparation des élèves lorsque ceux-ci-celles-ci n’atteignent pas l’objectif de normalisation.

Dans le sens où la logique institutionnelle tend à se séparer des élèves qui ne répondent pas à un objectif de normalisation, les pratiques qu’elle favorise, à travers les significations collectives qui les alimentent et les orientent, peuvent être qualifiées de séparatives. Un premier rapport à l’intégration peut être identifié chez les enseignant∙e∙s ; étant donné que leurs arguments et le bilan qu’ils établissent se montrent en adéquation avec les significations collectives et les pratiques qu’elles sous-tendent, il s’agit d’un rapport d’adhésion. Par cette adhésion, les enseignant∙e∙s contribuent au maintien des pratiques séparatives. Le schéma ci-dessous (première partie du tableau n° 3, cf. p. 113) permet d’illustrer la configuration de ce rapport à partir du double registre qui a servi à l’expression des significations collectives.

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Tableau n° 3a : configuration du rapport d’adhésion

L’

ARRIÈRE

-

PLAN THÉORIQUE DES SIGNIFICATIONS COLLECTIVES

L’identification de ce rapport conduit au traitement de la dernière question de ce premier chapitre d’analyse, relatif à l’arrière-plan théorique de ces significations collectives. Cette question est la suivante :

Ces significations collectives s’inscrivent-elles dans des modèles ou cadres théoriques de référence ? Si oui, par quoi se caractérisent-ils ?

Les significations collectives produites par la logique institutionnelle séparative peuvent être interprétées à la lumière du modèle du déficit. En s’organisant autour des figures d’élève, l’intégration scolaire est abordée depuis une perspective individuelle. Ce sont presque exclusivement les caractéristiques individuelles de l’élève qui sont considérées en tant que facteurs explicatifs de sa réussite ou de son échec dont il est, dans ce sens, le seul responsable.

Autrement dit, les capacités de l’élève, son envie, son travail ou son effort permettent ou empêchent de combler les déficits ou les manques qui ont eu raison de son orientation vers la filière spécialisée et de revenir en classe ordinaire, à l’instar de l’élève lambda. L’intégration constitue dès lors une chance que l’élève doit saisir en réussissant à s’adapter aux exigences générées par sa double appartenance. Cette centration individuelle contribue à limiter le rôle de l’enseignant∙e à l’accueil de l’élève au sein de sa classe le temps des matières choisies, réduisant l’intégration à un essai vis-à-vis duquel les enseignant∙e∙s se montrent plus ou moins volontaires.

En investissant le modèle déficitaire, la normativité de la logique institutionnelle maintient et renforce la tendance à la séparation des élèves qui ne répondent pas à la norme scolaire, sur le double plan du comportement (socialisation) et des apprentissages (cognitif). Au niveau des pratiques enseignantes, cette normativité incarnée dans les programmes produit de la certitude en rassurant au niveau des pratiques et en protégeant au niveau identitaire. Dans un rapport d’adhésion aux significations collectives produites par la logique institutionnelle, les enseignant∙e∙s contribuent au maintien et au renforcement des pratiques séparatives.

RAPPORT ADHESION Significations

expérientielles significations collectives

ACTION

orientent

IDENTITE

protègent

LOGIQUE INSTITUTIONNELLE

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Les significations collectives identifiées au niveau des discours sont mobilisées par les enseignant∙e∙s pour décrire, évaluer et prendre des décisions vis-à-vis des figures d’élève autour desquelles elles s’organisent. La triple fonction d’orientation qu’elles réalisent ainsi que le double registre de leur expression (action et identité) ont pu être identifiés de même que le modèle d’interprétation dans lequel cette logique est ancrée en fonction de l’objectif de normalisation visé. Les questions de recherche avancées ont permis d’identifier dans les discours une logique institutionnelle séparative organisant les significations collectives de l’intégration scolaire. Cette logique institutionnelle, verticale, a été reconstruite à l’aide des éléments socio-historiques (figures d’élève), pratiques (double registre action-identité) et théoriques (modèle déficitaire) qui la fondent et qu’elle véhicule au travers des significations collectives qu’elle produit. Ces différents liens peuvent être résumés à l’aide du tableau qui suit.

Tableau n° 4 : maintien et renforcement de la culture de la séparation

Synthèse du premier chapitre d’analyse

Le travail analytique effectué jusqu’ici permet de répondre à la première question de recherche avancée. Il saisit la manière dont la logique institutionnelle maintient ou renforce, chez les enseignant∙e∙s, une tendance à la séparation des élèves qui ne répondent pas aux standards normatifs. La configuration d’un rapport d’adhésion illustre le poids que ces significations produites par la logique exercent sur la construction de sens ; c’est cette construction qui est par la suite analysée. Le fil rouge qui traverse les entretiens est l’absence puis l’émergence d’un sentiment d’incertitude qui se manifeste sur le double registre de l’action (blocage ou insuffisance de l’action) et de l’identité (frustration, impuissance etc.).

Les discours de Neila, Louise et Camille permettent d’identifier le début d’un sentiment d’incertitude articulé aux constats établis dans le cadre de leur expérience :

La transversalité des programmes peut être un « désavantage » pour les élèves en intégration. Bien que le programme scolaire guide et oriente l’action, rassure sur le plan identitaire, il peut constituer, selon Louise, un « désavantage » pour l’élève en intégration :

LOGIQUE VERTICALE : MAINTIEN ET RENFORCEMENT DE LA CULTURE DE LA SEPARATION

Moments du récit Fonction des significations Modèle d'interprétation

les figures d'élève triple fonction de l'orientation caractéristiques du modèle déficitaire Description de l'élève et but de Le programme comme outil de différenciation normatif et guide pour l'action: relation pédagogique

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« souvent on dit que pour pouvoir rentrer tous les programmes […] en une année, il faut faire du transversal mais c’est pas évident. Là j’en ai fait un petit peu mais j’étais à chaque fois gênée ». L’approche transversale consiste à « étudier 2 branches en même temps. […] étudier les textes d’histoire et les étudier pendant qu’on fait de la lecture, donc on travaillerait la lecture et les textes d’histoire ». Ainsi, en français I, les élèves étudient «la façon dont sont faits les textes mais qu’on est plus à l’aise si on connait le thème abordé pendant les leçons d’histoire ». La présence partielle, caractéristique de l’intégration, désavantage l’élève en intégration : il « n’était pas là pour l’histoire, du coup, il est quand même d’une certaine manière désavantagé puisqu’on reparle du thème en histoire ». Elle considère ainsi « qu’on a

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