L’exploitation des eaux sal´ ees et ses difficult´ es

Não podemos falar no gênero cordel sem dar ênfase à leitura. Desse modo, apontaremos, nesta subseção, alguns dos aspectos da leitura que estão imbricados na experiência dialógica dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa. Tomando a concepção de leitura como decorrente da relação que se estabelece entre o sujeito, a linguagem, o texto e o contexto, é possível conceituá-la como uma atividade mental que coloca em sintonia esses quatro elementos sem que haja desequilíbrio. Isto é, primeiramente, cabe ao leitor estar situado num contexto sócio-histórico; em segundo lugar, fazer uso de determinada linguagem; em terceiro, levar em consideração os propósitos comunicativos expressos no texto para, por último, compreender o que está sendo lido.

Essa concepção de leitura está diretamente relacionada aos estudos de Koch e Elias (2011), que definem leitura como sendo uma atividade na qual os sujeitos interagem buscando sentido para aquilo que foi lido. Tal atividade não se realiza somente na superfície do texto, quando se consideram apenas os elementos linguísticos do nível oracional, mas mobiliza um conjunto de saberes que redimensiona o evento comunicativo.

Sob esse ponto de vista, a leitura não pode ser compreendida apenas com o foco no autor e nas suas intenções de produção textual, tampouco como uma atividade que exija apenas o foco no texto linearmente, mas construída na interação entre autor-texto-leitor. Somente sendo tomada nesse sentido mais amplo, envolvendo o todo, é que a leitura tem significação plena, porque envolve não somente os conhecimentos linguísticos envolvidos no processo dialógico (linguagem e texto) mas também, como bem nos lembra a teoria bakhtiniana, as experiências de vida do leitor que tem sua própria história e está sempre posicionado na vida, pleno de significados. Só assim é que esse leitor constrói os sentidos do texto.

Dessa forma, a leitura é vista como uma atividade que envolve a produção de sentido, como afirmam Koch e Elias (2011), pois está ancorada no leitor que

do trabalho e do engenho humanos, pressupondo, portanto, nossa capacidade de simbolização. Nesse sentido, a cultura pressupõe a(s) linguagem(ns); e é a materialização das potencialidades humanas, ao mesmo tempo em que é o seu limite. 2. Uma das esferas da atividade humana, aquela que congrega a produção e o consumo dos chamados bens imateriais. Nesse sentido, a cultura envolve profissões, ofícios e ocupações (escritor, escultor, ator...), assim como instituições sociais próprias (literatura, artes plásticas, artes cênicas etc.)‖ (GARCIA; RANGEL, 2013, p. 23).

aciona várias estratégias para compreender o que é dito pelo produtor do texto. Isto é, o leitor constrói o sentido a partir das suas experiências de vida, selecionando, antecipando, inferindo e verificando as informações textuais. Desse modo, são vários os movimentos mentais que orientam a nossa compreensão leitora e todos estão relacionados aos conhecimentos construídos ao longo de nossas experiências nas várias esferas de circulação social pelas quais transitamos.

A orientação de leitura como uma atividade de produção de sentido também já é defendida como pressuposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998b) que a concebe como um processo que se dá a partir dos conhecimentos que o leitor traz do seu mundo para o texto, um trabalho ativo que aciona várias estratégias sociocognitivas. ―Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência‖ (BRASIL, 1998b, p. 69). Por meio do acionamento dessas estratégias, o leitor consegue compreender melhor o texto, podendo direcionar o seu olhar para questões que precisam ser esclarecidas para que a compreensão se estabeleça e pode ainda confirmar suas antecipações e hipóteses por meio da ativação das inferências feitas no texto.

Ao elaborarmos essas estratégias, segundo Koch (2002), nós nos valemos de três tipos de conhecimentos que são acionados para a compreensão dos textos lidos, a saber: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. Quando falamos em conhecimento linguístico, estamos nos referindo ao que conhecemos da gramática e do léxico. Ou seja, a referência é acionada a partir do que está na superfície do texto: elementos de coesão, elementos sintáticos, seleção lexical etc. todos relacionados ao conhecimento da estrutura da língua.

Já os conhecimentos enciclopédicos estão relacionados às vivências e experiências adquiridas de modo geral. Esse conhecimento representa nosso repertório de leituras e das abstrações mentais que vamos armazenando durante as nossas vivências diárias com o mundo.

Quanto ao conhecimento interacional, este perpassa pela interação dialógica do sujeito com a linguagem que envolve, Segundo Koch e Elias (2011), conhecimentos ilocucionais, comunicacionais, metacomunicativos e superestruturais são essenciais no processo de formação leitora dos alunos. Para uma melhor compreensão do conhecimento interacional vivenciado pelo leitor no ato de

interação com a linguagem, segundo Koch e Elias (2011), é necessário acionar quatro tipos de conhecimentos que se complementam, a saber: a) os conhecimentos ilocucionais, que têm uma relação estreita com aquilo que pretende o produtor do texto quando o produz, dependendo da situação interacional na qual esteja envolvido; b) os conhecimentos comunicacionais, que envolvem uma quantidade de informações necessárias para a compreensão textual, acionadas numa situação de comunicação verdadeiramente concreta; c) os conhecimentos metacomunicacionais, que são construídos na relação que se estabelece entre o locutor e o interlocutor, quando o primeiro assegura ao segundo a compreensão textual por meio de sinais de articulação ou de apoios textuais, atividades de formulação ou de construção textual; e d) os conhecimentos superestruturais, que envolvem a identificação de textos como adequados às várias situações de uso. Tais conhecimentos estão intimamente relacionados à compreensão dos gêneros discursivos e sua real aplicação prática defendida nos estudos de Bakhtin (2011), que é o que realmente nos interessa nesta pesquisa.

Diante de todas as reflexões feitas sobre o processo de leitura, cabe, então, uma pergunta: como a escola deve promover a motivação da leitura para os alunos do Ensino Fundamental? Para responder a esse questionamento, é importante considerar o contexto escolar e as condições de trabalho do professor para que ele possa desenvolver adequadamente ações motivadoras nesse sentido.

Nesse caso, o professor pode planejar atividades nas quais os gêneros discursivos sejam explorados, observando-se a sua real utilização em contextos concretos de interação. A motivação da leitura e a sua aplicação nas mais variadas situações de uso fazem com que os alunos percebam as leituras como instrumentos valorativos nas relações sociais. Entretanto, o aluno precisa estar motivado para entrar nesse jogo, o que vai exigir do professor estratégias que possibilitem um contato com a literatura de modo prazeroso. Com um bom planejamento literário, o professor abre caminho para uma sólida formação leitora de seus alunos.

Como exemplo de planejamento, apresentamos a estratégia para mobilizar a leitura do cordel (nosso objeto de estudo), explicada detalhadamente na Sequência Didática elaborada para esta pesquisa, que teve início com a participação dos alunos em um concurso de textos literários com tal gênero. Para que o professor

possa ter êxito em seus objetivos, quaisquer das estratégias de leitura precisam ser planejadas com um propósito sociointerativo.

No planejamento dessas estratégias, muitas vezes nos deparamos com alguns impasses, como o uso desenfreado dos aparatos tecnológicos pelos alunos. Sendo assim, cabe ao professor planejar o uso desses aparelhos comungado com a leitura planejada, por exemplo, para discussão das ideias do texto. Hábito que deve ser cultivado, bem como mediado pela escola, pois, em virtude da convivência das crianças e dos adolescentes com televisão, celulares, jogos de computador etc. a leitura, como estratégia de interação, tem perdido espaço nas atividades escolares. A leitura de um texto literário, nesse caso, é um exercício psicológico que desencadeia um processo de interação do sujeito consigo mesmo e com os outros, tornando-o um leitor competente.

A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) tratam esse sujeito como sendo um competente leitor que sabe selecionar, em meio aos textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender as suas necessidades e por meio deles estabelecer estratégias que mobilizem a abordagem de tais textos. O leitor competente, que faz a leitura de forma interativa, é capaz de compreender as entrelinhas, identificando, a partir da leitura, os elementos implícitos e estabelecer relações entre o que foi lido e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos anteriormente. É este leitor competente que a escola deve formar: que sabe circular socialmente, que sabe ler as entrelinhas do texto, que sabe pressupor o que o produtor do texto quis dizer, que é proficiente em todas as estratégias sociocognitivas de leitura, abordadas no início deste tópico, que desabrocha para a descoberta da leitura como uma atividade de produção de sentido.

Nessa descoberta, vale uma reflexão sobre os desafios que se escondem nas expectativas provocadas por essa leitura, o que Calvino (1990, p. 137) afirma ser o ―[...] o de saber tecer em conjunto os diversos saberes e os diversos códigos numa visão pluralística e multifacetada do mundo‖. Desse modo, a leitura só sobrevive se realmente se propuser a criar possibilidades para os sujeitos que dela fazem uso nas situações comunicativas concretas.

Tais possibilidades de interação dos sujeitos com a leitura, portanto, devem ser estimuladas, principalmente pela escola, que deve servir de elo entre o texto e

seus leitores, não sem levar em conta as vivências do mundo do aluno. Nesse sentido, é possível citar o que diz Burlamaque (2006), apoiado nas ideias de Chartier (1996), que nos alerta para o fato de que o professor deve respeitar o repertório de leitura que cada aluno traz consigo: ―[...] cada leitor, a partir de suas próprias referências individuais ou sociais, históricas ou existenciais, dá um sentido mais ou menos singular, aos textos de que se apropria‖ (BURLAMAQUE, 2006, p. 83).