L’ensenyament de les ciències a partir de qüestions sociocientífiques

Una altra aproximació molt estesa en l’ensenyament de les ciències, i també coherent amb l’objectiu de promoure l’alfabetització científica, ha estat l’ús de qüestions sociocientífiques com a context d’aprenentatge (Sadler i Zeidler, 2009). Es podrien definir les qüestions sociocientífiques com qüestions de rellevància social amb connexions conceptuals i procedimentals amb la ciència (Sadler, 2009). Aquestes qüestions són sovint controvertides i requereixen un cert nivell de raonament moral (moral reasoning) o d’avaluació d’aspectes ètics (ethical concerns) per tal d’arribar a una possible decisió sobre la resolució de la qüestió plantejada (Zeidler i Nichols, 2009). En aquest sentit es consideren dos tipus de manifestació de la controvèrsia. En el primer tipus, la controvèrsia està relacionada amb coneixement científic establert i el que és qüestiona no és la naturalesa de les proves científiques sinó les seves implicacions. És a dir, es debat sobre la interacció de les proves científiques amb altres dimensions (ètica, política, economia...). En canvi, en el segon tipus, la controvèrsia es focalitza en la ciència en construcció, qüestionant la naturalesa de les proves científiques respecte a les quals no hi ha un consens científic. Així, doncs, per participar en aquests debats, serà necessari conèixer, a part de les possibles implicacions en altres camps, la naturalesa, la generació i l’ús de les proves científiques (Ratcliffe i Grace 2003 citat a Domènech Calvet, 2014).

Entre els molts estudis i aproximacions que s’han fet en el camp de les qüestions sociocientífiques, a continuació es descriu l’aproximació proposada per Sadler (2009) en què explora les implicacions de l’aprenentatge situat (situated learning) com a perspectiva teòrica en l’educació científica en general i en relació amb les qüestions sociocientífiques en particular ja que és coherent amb l’enfocament d’aquesta recerca.

S’entén per aprenentatge situat una perspectiva teòrica que considera que el coneixement i l’aprenentatge no poden ser abstrets del context on tenen lloc, format per els propis aprenents, idees, eines i recursos físics. Així, doncs, el coneixement i l’aprenentatge no seran independents del context ni es podran considerar esdeveniments

participants, les eines, tant conceptuals com físiques, que s’usen en la comunitat, les regles culturals que guien la pràctica i les interaccions entre la comunitat, són les que donen sentit a l’activitat. Així doncs, aprendre es pot entendre com un procés d’enculturació, en el sentit de la participació, ja que es tracta d’aprendre com es pot participar segons aquesta cultura de la comunitat de pràctica. Aquesta enculturació anirà relacionada amb el desenvolupament per part dels aprenents d’uns Discursos (Discourse), amb majúscula, específics de la comunitat. Aquests Discursos influiran i a la vegada seran influïts per les identitats dels aprenents, entenent per identitat la manera en què una persona es veu i es projecta a ella mateixa-.

A nivell educatiu, cal ser conscients que la comunitat de la classe de ciències presenta moltes diferències amb la comunitat científica, és a dir els científics professionals. No tindria sentit, doncs, crear una comunitat que només tingués significat en el món de l’escola, ni intentar reproduir la ciència professional a l’escola, sinó que el que s’ha de fer és promoure la idea que la ciència té sentit més enllà de la ciència professional. És a dir, que la ciència és rellevant per a la gent que, tot i que no siguin científics professionals, participen de la societat (Berkowitz i Simmons 2003 citat a Sadler, 2009).

És doncs en aquest sentit que es considera que les classes de ciències han de ser un lloc on professors i estudiants explorin de manera activa qüestions sociocientífiques, en què preferiblement la rellevància social sigui una rellevància considerada per la pròpia comunitat de pràctica (Sadler 2004a citat a Sadler, 2009).

Lligant la idea de les qüestions sociocientífiques amb l’alfabetització científica es considera que ser una persona alfabetitzada científicament requereix, almenys en part, l’habilitat de prendre decisions informades respecte a aquest tipus de qüestions.

Concretament, aquesta habilitat requerirà tres aptituds relacionades: 1) Un coneixement de la ciència subjacent a la qüestió o almenys les habilitats per adquirir aquest coneixement. 2) Un coneixement sobre la naturalesa de la ciència (nature of science, NOS), ja que per tal d’aplicar el coneixement científic en qüestions de rellevància social és important que s’entengui la naturalesa del coneixement científic (Kolstø 2001,Sadler, Chambers, i Zeidler in press, Zeidler et al., 2002 citat a Sadler, 2004). 3) Una apreciació de les dimensions morals i ètiques relacionades amb aquesta qüestió, ja que la moral i la ètica són indissociables de la ciència en el context de les qüestions sociocientífiques (Sadler, 2004a).

El mateix autor alerta que la inclusió d’aquesta última dimensió en el currículum és la més polèmica ja que típicament no s’associen els dilemes ètics al cànon de l’educació científica. Tot i això, diversos estudis mostren que la moral i la ètica són importants en els processos de presa de decisions (decision-making) respecte a qüestions sociocientífiques. Així doncs, vista la importància d’aquests aspectes, es considera que els professors tenen la responsabilitat de fer-hi front i que s’haurien d’incorporar al currículum de ciències. És a dir, els professors han de facilitar la inclusió de qüestions sociocientífiques a la classe de ciències tot fent una atenció explícita a les implicacions morals i ètiques. Això no vol dir que sigui necessari que els professors de ciències tinguin grans coneixements de filosofia moral, tot i que podria ser útil, sinó que el que és necessari és que creïn un ambient de classe on es promogui l’expressió de les idees, incloent-hi les relacionades amb els propis sistemes de valors.

Per la seva banda, Rundgren i Rundgren (2010) proposen un model holístic, anomenat SEE-SEP, que representa com els estudiants raonen i argumenten en relació a les qüestions sociocientífiques (Figura 1). El nom, ve donat per les sigles, en anglès, de les diferents àrees temàtiques situades en l’hexàgon que representen les diferents perspectives des de les quals s’hauria d’explorar la qüestió: Ciència, Ètica/Moral, Política, Sociologia/Cultura, Medi ambient i Economia. Sota aquesta estructura s’inclouen tres aspectes —valors, coneixements i experiències personals— que s’ha vist que eren factors importants en les argumentacions i raonaments dels estudiants davant una qüestió sociocientífica. Es considera que aquests tres aspectes s’entrellacen amb les diferents àrees temàtiques descrites. L’aspecte dels valors està relacionat amb les actituds, és a dir amb el domini afectiu, que estarà relacionat amb el seu origen sociocultural. Pel que fa a les experiències personals, s’ha vist que molts estudiants les usaven en raonar respecte a qüestions sociocientífiques. Pel que fa a l’aspecte dels coneixements aquest pot anar lligat a les àrees temàtiques esmentades mitjançant els seus conceptes, teories, lleis...

Figura 1 Model SEE-SEP en relació a les qüestions sociocientífiques proposat per Rundgren i Rundgren (2010)

Es conclou, doncs, que si es vol articular la promoció de l’alfabetització científica des del marc de les qüestions sociocientífiques cal tenir en compte tres aspectes: 1) L’alfabetització científica ha de ser un objectiu per a tots els estudiants i no només per aquells que es volen dedicar professionalment a la ciència; en aquest sentit l’educació científica no es pot centrar només en els formalismes de la ciència professional. 2) L’educació científica ha de promoure que els estudiants tinguin l’oportunitat d’experimentar la ciència en contextos anàlegs als que es trobaran en la seva vida quotidiana, és a dir, qüestions reals. 3) Davant aquest tipus de situacions els professors no han d’intentar destil·lar la ciència i descartar els altres elements considerats fora de les fronteres tradicionals de la ciència. Aquesta opció, encara que podria ser més còmode per a alguns professors de ciències que se senten insegurs a l’hora d’afrontar qüestions socials o ètiques, per exemple, no ajuda al desenvolupament del estudiants com a ciutadans informats (Sadler i Zeidler, 2009).

En resum, s’ha descrit una aproximació didàctica basada en l’ús de qüestions sociocientífiques com a context d’aprenentatge, enteses com a qüestions de rellevància social amb connexions conceptuals i procedimentals amb la ciència, que sovint són controvertides. Concretament, la controvèrsia pot venir donada pel coneixement científic establert o per la interacció de les proves científiques amb altres dimensions.

En aquest sentit, es descriu una aproximació basada en l’aprenentatge situat en el camp de les qüestions sociocientífiques. En aquesta, es destaca la idea de la comunitat de pràctiques i es considera l’aprenentatge com un procés d’enculturació, on la ciència és

rellevant també per aquells que no volen fer una carrera científica. Es considera, doncs, que els professors han d’explorar qüestions sociocientífiques a la classe que preferiblement tinguin rellevància social per a la comunitat de la classe. A més a més, per fer front a les decisions relacionades amb aquestes qüestions els estudiants han de tenir un coneixement de la ciència, un coneixement sobre la naturalesa de la ciència i una apreciació de les dimensions morals i ètiques subjacents a la qüestió. Es descriu també un model holístic en relació a l’argumentació d’aquests tipus de qüestions.

Aquest mostra les diferents àrees temàtiques des de les quals es pot abordar aquesta qüestió (Ciència, Ètica/Moral, Política, Sociologia/Cultura, Medi ambient i Economia) així com tres factors d’influència en els raonaments (valors, coneixement i experiències personals).