L’évolution de carrière

Au cours de sa carrière, on est continuellement évalué sous diver-ses formes en vue de changements d’orientation, de reconnais-sances pour un bon travail, ou pour d’autres sanctions en cas de mauvaises performances. L’organisation est à l’instigation d’un bon nombre de ces évaluations, surtout afin de prendre des déci-sions concernant des primes, augmentations, et autres avance-ments. Dans le contexte des évaluations initiées par les organisa-tions, nous examinons les évaluations des performances, situées souvent dans un contexte d’entretien annuel, et l’évaluation à 360°, une pratique d’actualité qui vise le développement du personnel.

Aujourd’hui, la personne est de plus en plus souvent à l’initiative de différentes évaluations, par exemple en vue de son développe-ment personnel et pour d’éventuelles réorientations. La possibilité de prévaloir d’un bilan de compétences facilite cette initiative per-sonnelle. Nous commentons également ces pratiques d’évaluation.

La mise en place d’un système d’évaluation nécessite le respect d’un processus complet. L’organisation doit d’abord déterminer ses objectifs (voir encore les trois catégories d’objectifs précités) et les utilisations visées par l’évaluation. Ensuite, elle procède à l’élabo-ration d’un système d’évaluation qui correspond aux objectifs tout en tenant compte de facteurs qui faciliteront sa mise en place, son acceptation. C’est seulement après ces différentes considérations que l’organisation applique enfin le système d’évaluation.

Les évaluations des performances

Comme pour le recrutement, l’analyse du travail est à la base des méthodes d’évaluation des performances. Dans ce cas de figure, on s’intéresse généralement à une analyse orientée vers le poste : il ne s’agit plus de connaître les capacités humaines nécessaires à réa-liser un travail comme dans le cas du recrutement, mais plutôt de savoir quelles tâches sont exécutées et à quel degré d’efficacité.

Dans le jargon de la psychologie du travail, les performances en poste sont des critères et l’analyse du poste participe à la définition du critère ultime qui représente la somme totale des performances de l’individu au travail (Thorndike, 1949 dans Cascio, 1991 ; voir aussi Lévy-Leboyer, 2000a). Il représente tout ce que l’individu contribue à l’organisation, ses performances actuelles ainsi que leurs retombées futures. Un salarié qui met en place un système

Critères Critère ultime

informatique qui est utilisé par l’ensemble des acteurs dans l’entreprise pendant cinq ans a une contribution prolongée sur les cinq années. Le critère ultime doit donc comporter tous les aspects du travail. Comme pour la plupart des postes les salariés ont plusieurs responsabilités ou des tâches diverses à accomplir, on parle des différentes dimensions des performances. Récemment, des chercheurs ont proposé la considération de deux grandes caté-gories des performances : performances sur les tâches et perfor-mances contextuelles (Borman & Motowidlo, 1997). Les tâches concernent les aspects des performances qui ressortent souvent des analyses de poste. Ce sont les activités et les responsabilités que l’on est explicitement demandé de réaliser. Souvent, la deuxième catégorie, les performances contextuelles, est négligée dans ces perspectives. Il s’agit de performances prosociales et de citoyen-neté organisationnelle (Organ, 1988). Un salarié qui aide ses collè-gues, qui fait preuve d’altruisme, qui accepte de s’occuper de certaines tâches qui vont au-delà de ses responsabilités quand cela est nécessaire est un salarié qui s’engage dans des performances prosociales et de citoyenneté. Bien que ces performances contri-buent au bon fonctionnement d’une organisation et qu’elles soient valorisées par les supérieures hiérarchiques dans les appréciations des performances, souvent elles ne font ni partie d’une description de poste ni d’un système d’évaluation formel. Pour que le critère théorique soit complet, tous ces aspects des performances sont à prendre en compte.

Le critère opérationnel, celui qui fait l’objet d’un outil ou d’une grille d’évaluation, s’appelle le critère réel. Avec différentes mesu-res on essaie de rendre compte de l’ensemble des aspects du critère ultime. Dans la mesure où le système d’évaluation tient compte d’aspects du critère ultime, on peut parler de la pertinence du critère. Il est probable que l’on ne réussira pas à mesurer tous les aspects du critère ultime, surtout la contribution à long terme du salarié. Alors on parlera de la déficience du critère. Enfin, les mesures opérationnelles tiennent compte souvent de facteurs qui n’ont rien à voir avec les performances du salarié. Par exemple, un commercial n’arrive pas à vendre pour cause de mauvaises condi-tions économiques ou bien la rapidité d’un vendeur à un moment précis est influencée par un client particulièrement lent et exigeant.

On parlera dans ces cas de la contamination du critère. L’objectif est bien évidemment de maximiser la pertinence du critère tout en réduisant les déficiences et les contaminations.

Les méthodes d’évaluation

Dans des situations d’évaluation, on essaie souvent d’identifier des méthodes objectives plutôt que subjectives. Une méthode objective implique souvent un simple décompte des unités produites, du chiffre d’affaires, ou autre indice de production. Une méthode subjective implique le jugement d’un observateur ou d’un éva-luateur. On imagine que les méthodes objectives sont plus exactes et qu’elles n’ont pas de problèmes de biais ou de préjugés person-nels de la part d’un évaluateur. Seulement, pour beaucoup de métiers, il n’y a pas d’unité de production à compter et quand il y en a, ces décomptes sont loin d’être représentatifs de l’ensemble du

Critère réel

travail. Un décompte serait alors déficient pour rendre compte de l’ensemble du travail de l’individu. Enfin, ces méthodes objectives sont aussi très souvent contaminées ; elles mesurent autre chose que le travail d’un acteur. Dans un travail à la chaîne, la production est en grande partie réglée par la chaîne et sa vitesse. Il faudrait donc évaluer ce que fait l’ouvrier plutôt que de compter sa produc-tion. Pour les postes de commercial aussi, le chiffre d’affaires représente d’autres facteurs, la saison, le territoire, l’économie, qui ne relèvent pas du tout de l’activité du commercial.

Pour bien représenter l’ensemble des dimensions du critère ultime, on doit faire recours, pour au moins une partie des dimensions, à des méthodes subjectives. Quelqu’un de compétent, qui a observé le travail, l’évalue à l’aide de grilles d’évaluation. L’évaluateur est le plus souvent le supérieur hiérarchique, mais les pairs, les clients, et l’auto-évaluation sont quelques-unes des autres possibilités. Le problème est alors de rendre le plus fiable, le plus exacte, le plus juste possible ces évaluations subjectives.

Quand les psychologues du travail ont commencé à étudier les évaluations subjectives, ils se sont intéressés à ce qu’ils ont appelé des « erreurs » d’évaluation. Ces erreurs ont été définies à partir d’un constat sur la distribution des appréciations faites par des supérieurs hiérarchiques. Certains donnaient systématiquement de bonnes évaluations à l’ensemble de leurs salariés ; on a dit alors qu’ils étaient « indulgents » ou qu’ils commettaient l’erreur d’« indulgence ». D’autres donnaient plutôt de mauvaises évalua-tions ; ils commettaient l’erreur de « sévérité ». Encore d’autres évitaient les évaluations extrêmes ; leurs salariés n’étaient ni très bons ni très mauvais, ils étaient moyens. Ces évaluateurs commet-taient l’erreur de « tendance centrale ». Enfin, une autre sorte d’« erreur » avait été observée quand les évaluateurs devaient réali-ser des appréciations sur plusieurs dimensions de performance. Il a été remarqué que très souvent un salarié avait soit de bonnes soit de mauvaises évaluations sur l’ensemble des dimensions ; l’évalua-teur ne semblait pas différencier les dimensions en évaluant un salairé. On disait alors qu’il s’agissait de l’erreur ou de l’« effet de halo ». Mais il y a un problème fondamental dans la désignation de ces distributions d’évaluations comme des erreurs : Il est tout à fait possible que ces évaluations soient exactes ! Un supérieur hiérar-chique qui a un groupe performant doit donner de bonnes évalua-tions à tout le monde, tout comme un évaluateur d’un groupe peu performant doit donner de mauvaises évaluations. Enfin, un salarié performant est très probablement performant sur l’ensemble des aspects de ses performances et lui donner de bonnes évaluations partout n’est donc pas une erreur de halo mais encore une fois une représentation exacte de ses performances.

Tout cela n’est pas pour dire que l’indulgence n’existe pas ou que les évaluateurs distinguent suffisamment les différentes dimensions à évaluer. Ce que nous voulons dire c’est que l’observation de distributions d’évaluations ne permet pas de savoir s’il s’agit d’évaluations erronées ou exactes. Comme Murphy et Cleveland (1990), nous concluons que la prise en compte de ces erreurs n’a pas d’utilité pratique pour connaître le succès d’un système

d’éva-Erreurs d’évaluation

luation ; il vaut mieux examiner l’exactitude des appréciations, exactitude voulant dire une représentation précise des performan-ces (voir aussi la discussion de Murphy et Cleveland, 1990). Par ailleurs, il était habituel jusque dans les années 1970 de faire des formations afin de sensibiliser les évaluateurs à ces différentes

« erreurs » et de les amener à les éviter. Les recherches ont montré qu’ils pouvaient effectivement éviter de produire des évaluations indulgentes, sévères, ayant moins de halo… mais que les évalua-tions étaient en conséquence moins exactes (voir la synthèse de Cascio, 1991). On préfère aujourd’hui faire des formations à l’exactitude, comme la formation « cadre-de-référence » (voir l’encadré 5c).

Sur le plan historique, beaucoup d’efforts de recherches ont été consacrés à élaborer et à évaluer diverses grilles d’évaluation (pour des présentations, voir Landy & Farr, 1983 ; Lévy-Leboyer, 2000a), et ces recherches ont abouti à des conclusions utiles en matière de leur construction. On peut retenir qu’il faut surtout : 1) définir clairement quelle est la dimension de performance à évaluer, 2) évaluer des comportements observables plutôt que des traits généraux, 3) utiliser des échelles d’évaluation ayant de cinq à sept points, et 4) définir clairement quelle performance ou quel comportement est représenté par chacun de ces points (Landy &

Farr, 1983). Pour mieux faire accepter le système d’évaluation par les salariés qui seront évalués et les personnes qui serviront d’éva-luateurs, leur implication dans les différentes phases d’élaboration de l’outil est très utile. Ils peuvent par exemple participer à l’identi-fication et à la définition des différentes dimensions de leur travail, et ils peuvent générer des exemples de comportements qui repré-sentent les dimensions et leur attribuer une valeur. La méthode des BARS (behaviorally anchored rating scales ou échelles d’appré-ciations à échelons comportementaux) élaborée par Smith and Kendall (1963) ainsi que celle des BOS (behavioral observation scales ou échelles de comportements observés) proposée par Latham et Wexley (1977) sont deux approches qui répondent bien à ces différentes exigences. Elles sont toutes les deux présentées par Lévy-Leboyer (2000a).

Le processus d’évaluation

Suite à l’ensemble des recherches sur les différentes grilles d’éva-luation, il résultait une déception générale pour les chercheurs en psychologie du travail. Quelle que soit la méthode ou la grille appliquée, les évaluations souffraient toujours de problèmes d’ex-actitude. Le courant des recherches sur l’évaluation a été boulever-sé au début des années 1980 par plusieurs auteurs qui sont arrivés à une conclusion que nous pouvons trouver aujourd’hui bien éviden-te. Puisque l’évaluation est un jugement fait par une personne, peut-être faudrait-il s’occuper de ses processus mentaux impliqués dans le jugement plutôt que du support qu’elle utilise pour réaliser l’évaluation. Ce jugement conclut un processus cognitif qui com-mence par l’observation d’un acteur, l’encodage en mémoire de ce qui a été observé, le stockage et la conservation en mémoire de ces informations, et leur rappel plus tard avec transformation en

juge-Grilles d’évaluation

ment (voir par exemple Landy & Farr, 1983 et la synthèse de Steiner, 2001).

Les défaillances dans les processus cognitifs dans l’évaluation ont fait l’objet de recherches depuis maintenant une vingtaine d’an-nées. Ce qui en ressort, c’est que des inexactitudes d’évaluation peuvent être introduites tout au long du processus mental. Il peut donc y avoir des problèmes dans l’observation de l’acteur, un encodage partiel des informations, et puis, tous les problèmes asso-ciés avec la conservation en mémoire et le rappel (voir Steiner, 2001). Sur le plan pratique et pour pallier ces problèmes, une formation déstinée aux évaluateurs est indispensable. Une des formations ayant fait l’objet de beaucoup de recherches et qui s’avère très efficace pour améliorer l’exactitude des évaluations est la formation « cadre-de-référence » (frame of reference training, voir Day & Sulsky, 1995 pour un exemple. L’encadré 5.c résume les composants de la formation). Au cours de cette formation, l’ensemble des évaluateurs sont réunis pour des séances informa-tives et d’entraînement devant les amener à partager la même perspective concernant les bonnes et mauvaises performances et à utiliser l’outil d’évaluation de la même manière. Cette représen-tation partagée est nécessaire pour arriver à une bonne fidélité inter-évaluateurs, ce qui permet d’affirmer qu’un salarié donné recevrait la même évaluation quel que soit son évaluateur.

Encadré 5.c. La Formation « Cadre-de-Référence »

Avant de réaliser cette formation, il va de soi qu’un bon outil d’évaluation a été élaboré. Ensuite, les étapes essentielles de la formation « cadre-de-référence » sont : 1) la présentation de l’outil d’évaluation ; 2) une discussion des comportements précis qui représentent les différentes dimensions et les différents niveaux de performances ; 3) des activités d’entraînement à l’évaluation, souvent à partir de vidéos de salariés filmés en cours d’activité de travail ; 4) une présentation par les experts des évaluations exactes des performances représentées dans les vidéos ; 5) une discussion sur les divergences entre les évaluations exactes et celles proposées par chaque évaluateur ; 6) de nouvelles séances d’entraînement.

L’auto-évaluation a aussi suscité un intérêt particulier de la part des chercheurs. Dans la mesure où les salariés peuvent eux-mêmes reconnaître leurs points forts et leurs points faibles, l’acceptation de l’évaluation et son utilisation pour des objectifs développe-mentaux seront plus faciles. En matière d’auto-évaluation, les chercheurs se sont souvent intéressés aux capacités d’un individu à s’auto-évaluer de façon objective et sur ses connaissances de soi, surtout quand l’évaluation peut avoir un enjeu. Ils se sont surtout interrogés sur la tendance à fournir des auto-évaluations plus élevées que la réalité (Ashford, 1989). En matière d’évaluation des performances, une méta-analyse de Harris et Schaubroeck (1988) a montré que la corrélation moyenne entre les évaluations du supé-rieur hiérarchique et les auto-évaluations était de .35. Evidemment cette corrélation témoigne d’une correspondance moins que par-faite entre ces évaluateurs. Nous avons nous-mêmes montré qu’il est possible d’expliquer cette faible corrélation en partie par l’absence de références bien définies par rapport auxquelles on doit s’évaluer (Schrader & Steiner, 1996). Sans autre consigne, il est probable que les supérieurs hiérarchiques réalisent les évaluations en utilisant une notion de performances idéales ou les performan-ces du groupe auquel les salariés appartiennent. En revanche, le sujet lui-même s’auto-évaluerait en comparaison à ses

performan-L’auto-évaluation

ces antérieures ou potentielles. Quand nous avons défini pour les deux catégories d’évaluateurs la référence de comparaison qu’ils devaient utiliser, une meilleure correspondance entre les évalua-tions s’est produite. Parmi les cinq différentes références testées dans notre étude, c’était la plus complète (la prise en compte à la fois de comparaisons par rapport à ses performances antérieures, les performances des autres membres du groupe, et avec un critère absolu de bonne performance) qui a donné lieu à une corrélation de .55 entre l’évaluation du supérieur hiérarchique et l’auto-évaluation.

Il y a encore d’autres perspectives de psychologie sociale dans le processus d’évaluation. Nous avons déjà montré que les objectifs définis pour l’évaluation ainsi que la connaissance de ses enjeux peuvent affecter la motivation des évaluateurs. Selon Murphy et Cleveland (1990), l’étude des motivations des évaluateurs afin de comprendre certaines distributions des évaluations est essentielle.

Par exemple, si un supérieur hiérarchique craint la démotivation de son équipe suite à de mauvaises évaluations, on ne doit pas s’éton-ner de découvrir qu’il n’est pas motivé lui-même pour dons’éton-ner des appréciations exactes. D’autres chercheurs se sont intéressés au rôle que pourraient jouer des normes, comme celle d’internalité, dans l’évaluation. La norme d’internalité est définie par la valori-sation des explications des comportements en termes « internes », c’est-à-dire où l’acteur est responsable de ses comportements, de ses performances (Beauvois & Rainaudi, 2001 ; Dubois, 1994).

Quelques études (voir par exemple Pansu, 1997) ont effectivement montré que les évaluateurs donnent de meilleures appréciations à des personnes présentant un profil interne plutôt qu’externe (la situation est alors considérée comme une cause importante du com-portement). Il reste à étudier si des formations mettant l’accent sur l’exactitude, telle la formation « cadre-de-référence » peuvent réduire l’impact des normes de jugement dans l’évaluation.

Réorientations

Pour permettre une évolution continue et maîtrisée de leur carrière, les individus doivent s’adapter mais aussi pouvoir anticiper des changements de plus en plus fréquents dans leur métier. C’est pour cela que les évaluations individuelles faites au moment de l’orien-tation de scolarité, tout en étant très utiles, deviennent très rapide-ment obsolètes pour qu’une personne puisse s’adapter ou prendre une décision de carrière en milieu d’activité.

Cette dernière décennie a vu l’apparition en France de « bilans de compétences », à l’initiative de l’entreprise au cours d’un plan social (certaines entreprises pouvant soutenir les efforts de gestion de carrière dans le cadre de « l’outplacement »), mais également de l’individu au cours d’un changement volontaire de carrière, ou conjointement avec l’entreprise dans le cas d’une promotion interne. Les bilans de compétences bénéficient en plus d’un statut spécifique défini dans plusieurs textes de loi (voir le chapitre précédent de Aubret et Blanchard pour une discussion plus appro-fondie). Ces bilans ont été effectués avec plus ou moins de bonheur, par des consultants ou des organismes de formation qui

Motivations et normes

Bilans de compétences

n’avaient pas toujours les connaissances nécessaires à l’utilisation de procédures ou d’outils adéquats. Toutefois cela a permis de

« démocratiser » cette procédure et de permettre à un grand nom-bre d’individus d’avoir accès à une remise en question et une potentialisation des leur capacités et aptitudes. Le bilan de compé-tences devient donc plus « populaire » en France et les chercheurs commencent à s’intéresser à leur efficacité (par exemple, Brangier

& Tarquinio, 1997 ; Camus, 1997 ; Gaudron & Bernaud, 1997).

Un bilan individuel doit situer différents aspects de la personne dans un contexte professionnel et se rapproche en cela de l’optique de l’orientation professionnelle. (Lavoegie, 1987). Il peut pour cela intégrer différents outils mis à la disposition du psychologue. Ces outils seront par exemple le test psychotechnique, l'entretien, l'inventaire d'aptitudes ou de personnalité, et les techniques de simulation. Dans le cadre de réorientations ou d’évolutions de carrières, les inventaires d’intérêts peuvent être des outils intéres-sants à utiliser mais des inventaires telles que les inventaires de

« valeurs », connaissent un certain renouveau et ont également leur utilité dans ce contexte. Ces inventaires permettent de con-naître des préférences plus générales, en terme d’objectifs et de façons de se comporter, que celles décrites par les inventaires d’intérêts (Guichard & Huteau, 2001). Ils s’appliquent plus aux profession-nels adultes en activité car ils prennent en compte des paramètres tels que les performances, l’avancement et les habitudes au travail, l’adaptabilité à l’organisation, et les relations aux collègues de travail (Crites, 1990 ; Super & Neville, 1986 ; Super, Thompson, Lindeman, Myers, & Jordan, 1985). Ce n’est plus seulement les intérêts par rapport à une population donnée qui sont mesurés, mais la prise en considération de l’expérience de la personne et de son

« valeurs », connaissent un certain renouveau et ont également leur utilité dans ce contexte. Ces inventaires permettent de con-naître des préférences plus générales, en terme d’objectifs et de façons de se comporter, que celles décrites par les inventaires d’intérêts (Guichard & Huteau, 2001). Ils s’appliquent plus aux profession-nels adultes en activité car ils prennent en compte des paramètres tels que les performances, l’avancement et les habitudes au travail, l’adaptabilité à l’organisation, et les relations aux collègues de travail (Crites, 1990 ; Super & Neville, 1986 ; Super, Thompson, Lindeman, Myers, & Jordan, 1985). Ce n’est plus seulement les intérêts par rapport à une population donnée qui sont mesurés, mais la prise en considération de l’expérience de la personne et de son