Quels sont les véritables enjeux de la formation professionnelle des adultes ?
Le secteur de la formation des adultes s’est beaucoup développé.
Comment s’explique ce développement ? S’agit-il d’une véritable économie de services ? Quels sont les acteurs qui la déterminent, leurs rôles, leurs enjeux, leurs stratégies ? Quels sont les choix politiques, économiques, sociaux et culturels, les idéologies sous-jacentes à la formation des adultes ? Quelle contribution réelle la formation apporte-t-elle aux grands problèmes de notre société (mutations technologiques, changements sociaux et culturels, emploi, promotion sociale, exclusion…) ? Quel est son impact ? Quel est le statut de la connaissance et de ceux qui la détiennent dans notre société ?…
Les tendances actuelles en matière de formation tournent autour de deux concepts : celui de « l’organisation apprenante » et celui de la
« gestion des compétences ». Quels sont les enjeux du dévelop-pement de ces deux courants pour les entreprises / organisations et pour les personnes formées ?
Le courant sur les « organisations apprenantes » (Argyris & Schon, 1978 ; Thomas & Bouclet, 1999 ; Beaujolin, 2001 ; Jacot, Brochier
& Campinos-Dubernet, 2001) vise à développer une théorie du changement et de l’action qui permet aux entreprises de renforcer ses capacités concurrentielles à travers le développement et la capitalisation d’un savoir qui se construit collectivement. L’enjeu principal pour les entreprises est donc de rester compétitives et de s’adapter rapidement aux exigences du marché économique en perpétuelle mutation. On appelle ainsi apprentissage organisation-nel l’ensemble des processus, dont la formation est une des composantes principales, qui permettent à l’entreprise de gérer et de maîtriser les savoirs pour assurer cette adaptation. Cette gestion du savoir vise à combler les lacunes de l’entreprise sur les savoirs qui n’existent pas encore et qu’il faut développer, sur les savoirs externes existants qu’il faut acquérir, sur les savoirs internes disponibles qu’il faut utiliser et sur les savoirs des personnes de l’entreprise, qui restent, en quelque sorte en sommeil, et qu’il faut activer (Blasing, 2000).
Ce sont les entreprises, comme le souligne Le Boterf (2000), qui investissent dans l’intelligence et les ressources humaines et non seulement dans les ressources matérielles, comme les matières pre-mières et les composantes techniques, qui pourront faire face aux nouveaux défis du contexte de travail ; « les entreprises à savoir-faire stabilisé sont appelées à disparaître » (p.19).
Cette approche tente de développer dans les entreprises une sorte de « métacognition » ou réflexion sur leurs pratiques qui leur
per-Les organisations apprenantes
mettrait de mesurer l’écart entre le travail prescrit et le travail réel, de façon à corriger les écarts, éventuellement en modifiant les conditions et l’organisation du travail. Les techniques d’entretien comme « l’auto-confrontation croisée » de Clot (2000) s’inscrivent directement parmi celles permettant de faire émerger cette réflexion. Cette réflexion sur les pratiques ne peut se faire que si la structure organisationnelle facilite la transmission et la diffusion du savoir, notamment en matière de diagnostic dysfonctionnements et d’incidents, et de leur résolution.
Jacot, Brochier et Campinos-Dubernet (2001) considèrent qu’une organisation apprenante adéquate, qui favorise l’émergence des savoirs, est celle qui possède une organisation fonctionnelle étroite entre les différents organes décisionnels de l’entreprise (fabrication, maintenance, procédés ou méthodes, etc.) permettant d’adopter une représentation partage d’un dysfonctionnement ou d’un problème ; par opposition à une organisation fonctionnelle cloisonnée et/ou fortement hiérarchisée. Pour les formateurs, il s’agit de concevoir des situations d’apprentissage, proches du terrain ou en situation (étude des cas, diagrammes d’action, etc.) qui facilitent les échan-ges d’information sur les problèmes rencontrés par l’entreprise.
Les enjeux, mais aussi les risques dans ce contexte, sont pour l’entreprise de se doter d’une vraie politique de formation à long terme (et qui implique de ne pas se laisser guider par des choix de productivité et de gain à court terme), qui accompagne les change-ments organisationnels, en menant de pair une politique d’inté-gration sociale. L’enjeu est considérable pour l’entreprise et pour la personne. Si l’individu n’arrive pas à s’adapter aux nouvelles dimensions du travail et si l’entreprise ne parvient pas à définir des possibilités d’intégration, soit grâce à une formation soit grâce à des aménagements ergonomiques et organisationnels du travail, le salarié sera de plus en plus exclu du marché du travail et l’entre-prise perdra de plus en plus son rôle de structuration de la société.
De tels salariés s’exposent au risque d’être exclus du processus productif, voire d’être licenciés, et l’entreprise de devenir non compétitive et déstructurante.
Les enjeux de l’entreprise apprenante vont de pair avec ceux qui découlent de la logique en termes de « gestion de compétences » étant donné, qu’en général, l’entreprise apprenante s’aligne aussi sur les évolutions des processus de gestion de compétences et intè-gre ses principaux postulats.
Beaucoup a été dit sur le développement des compétences et sur l’absence de consensus qui malgré tout accompagne l’usage de cette notion qui se situe « à la limite du scientifique et du sens commun » selon Tanguy (1998) aussi bien d’un point de vue théo-rique que pratique. Mais malgré cette absence de consensus, la gestion par les compétences se traduit par des changements iden-titaires, sociaux, économiques et culturels, et par de nouvelles pra-tiques en termes de management et de formation, dont les enjeux sont rarement explicités. Parmi ceux-ci :
Le système de promotion par reconnaissance des compétences fait disparaître progressivement les systèmes de qualification et de
Gestion de compétences et formation
classification stables conventions collectives, au profit d'un systè-me de gestion de carrières et de formation dont la portée reste limi-tée au seul cadre de l’organisation du travail, et où ce qui prime est l’aptitude pour individu à faire preuve d’un savoir faire ici et maintenant. «On repère un déplacement des valeurs durables qu’étaient la formation initiale, la qualification, vers les valeurs instantanées que sont l’expérience immédiate, le savoir-faire précis et adapté, la capacité d’adaptation prouvée récemment» (Giorgini, 2000, p. 67).
Les entreprises ont mis en place un ensemble d’outils (référentiels de compétences, bilan de compétences, entretiens professionnels, appréciation du professionnalisme, etc.,) dont l’objectif est d’objec-tiver et valider leurs pratiques. Mais leur hétérogénéité et la subjec-tivité de leur mise en œuvre à des fins internes aux organisations, ne permettent pas d’instaurer des passerelles permettant une vraie reconnaissance sociale en termes de salaire, de qualification ou de promotion, ou une reconnaissance sociale tout court hors du con-texte du travail. Le paradoxe de cette absence de système de nor-malisation et de reconnaissance sociale des compétences est que l’état demande actuellement à l’université d’élaborer un dispositif visant à faire reconnaître les compétences professionnelles et les acquis expérienciels, pour les rendre diplômants, là où l’entreprise rejette la logique des diplômes. La logique des compétences fait ainsi son entrée dans l’université par la petite porte.
Dans un contexte technologique et organisationnel constamment en évolution, certaines compétences, surtout celles qui sont axées sur le savoir-faire, deviennent vite caduques. On demande donc à l’individu des capacités accrues de mobilité, de flexibilité et d’adaptation en prenant une part active au développement de l’organisation du travail, en insistant sue les notions de responsa-bilisation et d’appartenance à la culture de l’entreprise. Mais cette implication de la part de l’opérateur ne lui apporte pas en contre-partie une assurance de l’emploi ou de promotion de carrière souvent soumis aux aléas du marché ou aux stratégies managé-riales. « La compétence devient un capital volatil qu’il faut, comme un portefeuille d’actions, entretenir, faire fructifier sur le marché du travail pour à nouveau investir. Chacun se trouve alors à la merci d’un « krach boursier de la compétence sans garantie minimale » (Giorgini, 2000, pp. 67-68), pouvant conduire à l’instabilité identi-taire, sociale, économique et familiale. Par ailleurs, assumer plus de responsabilités ne va pas sans conséquences, notamment au moment des bilans et des sanctions.
On insiste aussi sur le rôle d’acteur de l’opérateur au niveau de la formation, surtout dans le contexte des organisations apprenantes, mais peu de formations sont proposées à l’initiative du salarié et se situent dans le long terme, même si un projet politique existe pour donner la possibilité à l’opérateur de se former tout au long de la vie.
Pour les entreprises, être compétent est avant tout être productif et s’adapter facilement aux conditions du travail. « Il faut être capable de..., sinon…. ». L’opérateur ne peut plus se réfugier
Une remise
derrière une convention collective ou ses qualifications antérieures.
Les entreprises peuvent adopter deux types d’investissement à l’égard des opérateurs visant à modeler leurs comportements : soit on cherche à les former, à les accompagner, à développer leurs compétences, à gérer le savoir, soit on prescrit des comportements via des modes opératoires en demandant aux opérateurs de s’y conformer. Autrement dit, soit on adapte l’opérateur, soit on lui demande de s’adapter. C’est souvent cette dernière tendance qui prédomine dans les entreprises.
Dans un contexte de mutations profondes du monde du travail, la gestion par les compétences conduit à une pression permanente chez l’individu, et se former devient une exigence pour pouvoir faire face aux demandes de l’entreprise.
De plus en plus l'activité de l'opérateur nécessite l’utilisation de machines-outils, d’écrans d’ordinateur, de machines à commandes numériques, d’effectuer des contrôles de processus en temps réel et faire face à l’introduction massive des écrits en entreprise (modes opératoires, fiches d’autocontrôle, consignes de sécurité, borde-reaux de commande ou de livraison, etc.,). En plus de leur travail sur le poste, les opérateurs sont amenés parfois à remplir des cahiers de relève de poste, à noter des pannes et à effectuer une maintenance de premier niveau. Ces activités sollicitent de nou-velles compétences qui obligent les opérateurs à réaliser de nouveaux apprentissages et souvent même des apprentissages de base (lecture et écriture, calcul élémentaire), car cette évolution des modes de production et de travail exige désormais une explicitation des tâches et des savoirs à mobiliser : ce que Merle (1992) qualifie de « passage du savoir-faire au savoir-dire ». Ceci ne va pas sans conséquence, surtout pour les populations les plus démunies face à l'écrit qui risquent d’être sanctionnées suite au non-respect des réglementations (par exemple, impossibilité d'utiliser les consignes comme aide-mémoire ou guidage de l'action; ou impossibilité de faire face aux changements technologiques qui accompagnent les certifications de qualité). On constate ainsi une disqualification des publics déjà peu favorisés car les dispositifs de formation privilé-gient les salariées déjà avantagés (techniciens, ingénieurs et cadres) au détriment des moins qualifiés, des plus âgés et des femmes (Beaujolin, 2001 ; Jacot, Brochier & Campinos-Dubernet, 2001).
Ainsi, dans une société de plus en plus basée sur la connaissance, l’information et la communication, la faible compétence lettrée devient un facteur d’exclusion et un frein au progrès individuel et collectif. «Privé des possibilités d'acquérir les connaissances indis-pensables à toute autonomie, l'individu est tenu à l'écart des systèmes (formalisés et légitimés) d'expression et de représentation, obérant toute chance d'une réelle intégration sociale et profes-sionnelle. Le manque d'éducation entrave la faculté de défendre une opinion politique, d'exercer ses droits civils et politiques.
L'illettrisme crée, pour une partie de la population, une situation grave de non-droit dans la cité ou l'entreprise» (Ostini, 1994).
Beaucoup d’illettrés sont ainsi dans l'impossibilité de jouir des libertés et droits, ou de maîtriser leur environnement socioculturel.
La gestion par les compétences peut
Ils deviennent des citoyens fragiles, vulnérables, pauvres, précaires et des chômeurs en puissance.
«La formation de l’ingénieur français est dominée par la culture du problème » (Decomps, 1992) et par la réponse immédiate, plutôt que par la recherche de problématiques ou des façons de poser des problèmes. La logique des compétences traduite en termes de formation met l’accent sur l’action, c’est-à-dire la pres-cription, sur « ce qu’on est capable de faire ». Mais la compré-hension des mécanismes qui sous-tendent l’action requiert qu’on articule description, explication et action, seule manière de poser des problématiques. D’un point de vue pédagogique, pour le forma-teur, il s'agit de résoudre un problème de transposition didactique des compétences recensées dans les référentiels en termes de formation, permettant de faire le lien entre la situation pédagogique et la situation de travail.
3.5. CONCLUSION
Dans ce chapitre, nous avons fait le choix de laisser de côté un certain nombre d’aspects qui sont pourtant essentiels en formation, et parmi ceux-ci : l’impact des facteurs affectifs, motivationnels et organisationnels sur l’apprentissage, la place des nouvelles techno-logies de l’information dans la formation professionnelle, le lien entre formation initiale et formation continue, pour n’en citer que quelques uns. Par ailleurs, l’approche de la psychologie cognitive et ergonomique que nous privilégions ici n’est évidemment pas la seule capable d’apporter des solutions aux problèmes d’appren-tissage et de formation, et l’ouvrage paru récemment et dirigé par Maggi (2000) illustre bien la complexité de la problématique et la diversité des approches. Il s'agit toutefois d'une approche de la formation basée sur la pédagogie et les apprentissages, car l’acte d’apprendre ne se résume pas à constater une performance, qu’on n’observera peut-être jamais si les conditions ne se présentent pas, mais il intègre l’ensemble de processus internes qui permettent d’obtenir tel ou tel résultat. Ainsi, on voit « les dangers et les limites qu’il y aurait à réduire la formation au couple objectif / évaluation, indéfiniment multiplié… On a tendance à voir, dans la notion de compétence, une sorte de panacée, et à penser que la définition des compétences peut se substituer à la construction des processus de leur acquisition. … On est en face d’une espèce de fascination, une espèce d’illusion selon laquelle la simple défini-tion des compétences produirait de façon miraculeuse les dispo-sitifs permettant de les construire » (Meirieu, 2000 ; p. 95).
Délivrer une formation qui favorise l'acquisition du savoir et du savoir-faire adéquat est rendu possible par les connaissances que nous avons sur les processus psychologiques de l'apprentissage et les méthodes d'analyse de la tâche dont celles qui relèvent de la modélisation de l'apprenti, mais aussi par cette position épistémo-logique nouvelle qu'apporte les sciences cognitives : le paradigme du formateur comme apprenti.
Les impacts sur la pédagogie et les risques d’une formation dominée par la culture du problème et dirigée par objectifs immédiats
L E CHAPITRE EN QUELQUES POINTS
Ce chapitre a présenté les aspects théoriques et méthodologies d’une démarche de formation ayant comme point d’ancrage la psychologie du travail et l’ergonomie cognitive.
Nous avons insisté sur la nécessité d’aborder la conception d’une forma-tion à partir d’une psychologie de l’apprentissage, car celle-ci propose des explications sur les effets liés au contenu à transmettre, aux méca-nismes d’acquisition de connaissances, et aux conditions de transmission de celles-ci.
Par ailleurs, l’élaboration d’une situation de formation à visée profes-sionnelle, requiert nécessairement qu’on analyse la situation de travail. La psychologie du travail et l’ergonomie cognitive disposent d’outils d’ana-lyse des tâches et de l’activité permettant de définir les contenus des apprentissages et de formaliser ceux-ci. Ces modélisations peuvent être utilisées comme support pédagogique et aider à la conception de simula-tions informatiques.
Enfin, nous avons présenté un cadre pour l’élaboration d’une formation, tout en soulignant que celui-ci est le résultat d’un compromis entre les contraintes du terrain, la complexité du domaine de connaissances, les caractéristiques des sujets, les moyens matériels dont on dispose et les conditions d’apprentissage.
Apprentissage : amélioration stable du comportement, des conduites ou des activités intellectuelles attribuables aux interactions de l'individu avec son environnement physique ou social.
Formation : action portant sur l’acquisition de savoirs et de savoir-faire plus que de savoir-être. C’est une intervention très formelle quant à son organisation, aux objectifs bien déterminés et de durée limitée, dont la visée est de faire acquérir des apprentissages spécialisés.
Procédure : système d’opérations, défini par un dispositif et une tâche donnée, dont l’exécution a pour objectif de faire passer d’un état initial à l’état final ou but.
Métacognition : analyse de son propre fonctionnement intellectuel.
Analyse des opérations de traitement de l’information que tout individu met en œuvre pour apprendre, exécuter des tâches ou résoudre des problèmes. Un certain nombre de formations visent à développer les capacités métacognitives de l’apprenti.
Educabilité cognitive / remédiation cognitive : méthodes pédagogiques dont l’objectif est d’améliorer les structures intellectuelles des apprentis afin qu’ils apprennent de façon autonome. Acquisition de capacités d’ap-prentissage générales et transférables d’un domaine à un autre ; souvent des capacités liées au raisonnement
Comment peut-on justifier une approche de la formation qui sou-ligne la nécessité d’effectuer une analyse préalable du travail (analyse de tâches et de l’activité) en vue de la mise en place d’une formation ? Développez votre réflexion en vous appuyant sur les deux derniers exemples de demande de formation qui figurent dans l’introduction (Hess, 2000).
Javier Barcenilla est maître de conférences en psychologie cognitive et en ergonomie cognitive à l’université de Metz, et cher-cheur au laboratoire ETIC (Equipe Transdisciplinaire sur
l’inter-Idées-clés
Définitions fondamentales
Question de réflexion
A propos des auteurs
action et la Cognition). Thèmes de recherche : Compréhension et usage de textes procéduraux et de consignes de sécurité, formation de sujets avec un bas niveau de qualification, « utilisabilité » de systèmes techniques.
Charles Tijus est professeur à l'université Paris VIII, directeur du DEA Psychologie des Processus Cognitifs et chercheur au labo-ratoire Cognition et Activités Finalisées – ESA7021. Thèmes de recherche : Compréhension, apprentissage, résolution de problème, catégorisation contextuelle, sémantique de l'action, modélisation-simulation.
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