Les radicaux ont bien souvent dénoncé l’incapacité des conservateurs et des cléricaux à faire avancer la cause du peuple et de son instruction. Les voilà responsables, à présent, de développer ce champ qui leur tient tant à cœur. La création du Département de l’Instruction Publique et la loi de 1849 en sont les premières manifestations concrètes. L’École normale, quant à elle, ne semble pas bénéficier de mesures objectives distinguant le contrôle exercé par ce régime de celui qu’exerça le régime précédent.
En mai 1849, le Conseil d’État rend compte de sa gestion. Il se félicite de la tranquillité que connaît à présent la patrie. Cette tranquillité, pour lui, est dans la nature du Valaisan. Ce dernier serait en effet heureux dans sa médiocrité, n’étaient les fauteurs de troubles, non nommés, mais évidemment cléricaux :
113 Voir, par exemple, les RG CE, DIP : 1851, 1853, 1854.
L’état d’esprit de notre canton nous a démontré ce que nous savions au reste déjà, que les Valaisans sont naturellement enclins à l’ordre et à la paix et que tant que nos agitateurs habituels consentiront à ne point lui faire croire à des dangers imaginaires, ils présenteront l’image d’un peuple tranquille au sein d’une heureuse médiocrité (Prot. GC, 1001/36, mai 1849, annexe litt. X, p. 7).
L’attaque lancée aux catholiques est claire. Cependant, la représentation qu’ont les élus de la population rurale du canton ne l’est pas moins : médiocre et heureux, à laisser tranquille. Une représentation assez surprenante, au vu des déclarations d’intention récentes des libéraux et radicaux, qui prenaient pourtant en référence la propagation des lumières de la Révolution (Arlettaz, 1985, pp. 75-91).
Paradoxalement, dans la même annexe au même protocole (p. 53), s’exprimant à propos de l’École normale, le responsable du Département de l’Instruction publique se plaît à souligner que « l’action de l’État sur l’enseignement ne doit pas se circonscrire dans l’enceinte des collèges ». Il n’est plus question de laisser le peuple des vallées profondes dans son heureuse médiocrité, puisque une certaine instruction doit lui être dispensée : « Elle doit agir directement sur les masses, pénétrer jusqu’au fond de nos vallées ; car c’est là surtout que le besoin d’instruction se fait encore sentir ». Et l’École normale a beau avoir été ouverte il y a quatre ans, les classes primaires ne sont pas encore toutes pourvues de régents brevetés. Les Haut-Valaisans en particulier semblent peu intéressés par la carrière.
En 1850, ils sont quatre sur soixante-huit seulement à fréquenter l’école. Une raison est avancée : la plupart de leurs écoles sont tenues par des ecclésiastiques (Prot. GC, 1001/38, mai 1850, annexe litt. W ), alors que dans le Bas-Valais, nombreux sont les jeunes gens souhaitant faire ces études. Mais il doivent bien souvent, à l’instar des jeunes filles, recourir à l’aide de l’État afin de financer leurs études.
L’État, en accordant certaines facilités économiques aux normaliens démunis, pense pouvoir exiger une certaine qualité. Hélas, les candidats régents semblent extrêmement faibles et peu préparés intellectuellement à ces études supplémentaires.
Sur les trente-sept élèves admis en 1848, neuf seulement ont pu obtenir le brevet de capacité. En 1849, ce n’est guère mieux : « Sur quatre-vingts qui sont entrés cette année dans la pension de l’État, cinq seulement ont obtenu le brevet de capacité » (Prot. GC, 1001/3, sept. 1849, budget, annexe litt. DD). Les Frères de Marie ne sont cependant pas remis en cause : ils reçoivent régulièrement les compliments des élus.114 Il est reconnu que leur zèle s’est constamment maintenu. Le manque « de régents capables, et la faiblesse de la plupart des écoles primaires » sont accusés, puisqu’ils rendent le choix des candidats extrêmement restreint. L’École normale, pour l’instant, « n’a pu être qu’une bonne école primaire ». Le Conseil d’État place encore tous ses espoirs d’améliorer la situation dans l’institution de formation elle-même : lorsque de nouveaux régents, bien formés « capables et familiarisés avec une bonne méthode », seront placés à la tête de chaque école en remplacement de ceux qui ne possèdent pas toutes les qualités requises « pour rendre tous les services qu’on attend d’un corps pareil », le niveau de l’école publique augmentera et, partant, celui des candidats au métier. « L’instruction primaire se répandra de manière à imprimer à la société une impulsion sérieuse et marquée » (RG CE, DIP, 1850, p. 14).
Cependant, la trop courte durée du cours estival dispensé par l’École normale fait toujours obstacle. « L’art d’enseigner, la formation du cœur, du jugement, du caractère, en un mot, l’éducation du jeune homme n’est pas faite ; c’est dans cet état
114 Par ex. : Prot. GC, 1001/38, mai 1850, annexe litt. W.
d’imperfection que le régent se présente à la tête d’une école nombreuse dont les progrès seront en raison directe du degré d’aptitude et de capacité que possède le maître » (RG CE, DIP, 1851, p. 32). Partis de peu d’instruction, les jeunes aspirants ne peuvent assimiler en si peu de temps tant de nouvelles matières et, en plus, raisonner à leur sujet : il est admis qu’obtenir le brevet de capacité en une année est impossible. Le même élève est donc obligé de revenir deux ou trois fois à l’école, afin de remplir toutes les conditions que « l’on peut raisonnablement exiger de lui [avant qu’il ne soit] définitivement incorporé parmi les régents brevetés » (RG CE, DIP, 1853, p. 20). Le problème de la langue, enfin, est crucial : dans les villages d’où sont issus la majorité des élèves de l’École normale, les langues vernaculaires ont cours. Le français n’est guère parlé, sauf, parfois, à l’école : « Il est extrêmement regrettable que les élèves, en entrant à l’école normale, ne connaissent pas mieux la langue.
Combien il est difficile pour les maîtres et maîtresses de se mettre à la portée de jeunes gens qui ne comprennent qu’imparfaitement le sens des mots et la valeur de l’expression ! » (RG CE, DIP, 1854, p. 15)
L’École normale, créée pour améliorer l’instruction du peuple, ne peut aller plus vite que ce que ses forces lui permettent, ni devancer le moteur qui la soutient – soit les moyens mis à disposition par l’État. Ce dernier s’estime généreux dans son aide. Pourtant, elle consiste uniquement à la promulgation d’une loi que les communes doivent appliquer, au subventions données à la formation des enseignants, et à l’aide de l’Église pour conformer le comportement des futurs régents. Rey (1979a, p. 176) l’analyse ainsi :
L’État surveille, mais ce sont les communes qui paient, donc qui commandent en réalité. Une grande part de l’enseignement est accordée à l’instruction religieuse, […] car la religion est la « source à laquelle toutes les opérations de l’intelligence doivent chercher leur mobile, toutes les sciences leur inspiration » (Journal du Valais, 28.10.1848).
Ce choix idéologique ne saurait être mis en cause. Les raisons du retard de l’instruction populaire, d’après les responsables cantonaux de l’école publique, sont dues à des facteurs extérieurs, sur lesquels l’État ne peut avoir prise.
L
ES CAUSES DU RETARD DES ÉCOLES PRIMAIRES Du point de vue des élus, l’action gouvernementale n’est en aucun cas responsable de l’inertie de l’école primaire. Le DIP, récemment créé, va enfin donner quelques impulsions aux communes (Prot. GC, 1001/36, mai 1849, annexe litt. X, p. 53). Son devoir ainsi accompli, l’État tente d’identifier les nombreuses causes des déficits marqués de l’école populaire. Ainsi, l’indifférence des autorités communales115 et celle des chefs de famille116 sont fustigées. La pénurie des ressources publiques ou privées, l’ignorance traditionnelle, les préjugés et l’insuffisance des locaux, la nomination trop tardive des régents, l’instruction donnée en commun aux deux sexes, le manque d’école pour les filles, l’absence de modèles d’écriture uniformes pour tout le pays et de méthode, de plan suivi, le manque d’uniformité dans les livres (les livres seront désormais édités dans le canton et imposés dans toutes les écoles) et le matériel scolaire incomplet (le Département a115 Prot. GC, 1001/38, mai 1850, annexe litt. W.
116 RG CE, DIP, 1851, pp. 28-29.
pris sur lui de commander les tables, bancs, cartes dont la classe a besoin pour se faire rembourser ensuite par les communes) sont tour à tour invoqués (RG CE, DIP, 1854, pp. 10-11). L’instruction insuffisante des maîtres et maîtresses d’école les instituteurs, une fois en place, négligent d’utiliser les méthodes apprises à l’École normale : le local ne se prête souvent pas aux évolutions prescrites, ou alors d’autres habitudes prévalent, et le maître n’a pas la force d’imposer un système dont il reconnaît pourtant la supériorité (RG CE, DIP, 1856, pp. 16 et 18). Les changements trop fréquents de régents dans les communes, l’insuffisance des traitements, la négligence des commissions scolaires, les élèves trop nombreux, les exigences des travaux de la campagne et les déplacements des populations s’unissent encore pour faire obstacle à la cause de l’école. Ces causes hétérogènes et exogènes échappent à l’emprise étatique et, dès lors, invalident toute accusation que les esprits mal intentionnés pourraient porter à son encontre : ces multiples causes du retard qu’accuse l’école primaire valaisanne sont alors admises comme étant raisonnables.
Mais certains, « élites novatrices » dans le sens où les entend Pomian (1988, p.133), au temps « nerveux, changeant, créateur » (Vovelle, 1988, p. 92), soucieux de faire avancer l’histoire, commencent à se plaindre de la lenteur des progrès constatés (RG CE, DIP, 1853, p. 13). Le gouvernement rejette la contestation : la lenteur des progrès est dans l’ordre des choses. « Une transformation totale et subite de tout un peuple dans ses mœurs et ses habitudes est d’autant moins possible qu’elle serait en opposition avec les lois générales sous l’empire desquelles toute la nature se meut et progresse » (RG CE, DIP, 1851, p. 28). C’est, pour lui, faire œuvre de prudence et de sagesse que suivre la marche lente et graduelle du progrès :
C’est se repaître d’illusions que de croire que du jour au lendemain on pourra tout changer dans l’existence d’un peuple. La croyance que le pouvoir peut se passer du temps pour modifier les habitudes et les mœurs d’une nation, est une utopie dont l’expérience prouve, à chaque instant, le vide et la fausseté (RG CE, DIP, 1853, p. 13).
Le temps politique traditionnel est lent, et ses mouvements prudents se méfient de toute innovation mal inscrite dans sa structure sociale. Et le gouvernement, même radical, veut laisser du temps au temps. Il n’envisage guère d’autres moyens qui, centralisateurs, pourraient accélérer le mouvement, telle la prise en charge financière des salaires des enseignants et la garantie de leur décence, éléments essentiels pour assurer une certaine qualité du personnel enseignant et de son travail. Hélas, l’autonomie communale est sacrée, et le parlement est composé de représentants régionaux. L’État, reproduisant un comportement communal pourtant dénoncé, se retranche derrière ses finances modestes pour en écarter l’idée.
Dans ces conditions, il faut bien reconnaître la pertinence de l’analyse posée par Rey (1979a, p. 178). L’absence d’intérêt porté par le gouvernement radical à la réalité de l’instruction populaire est pointée :
La politique radicale dans le domaine scolaire se caractérise ainsi par l’absence de toute préoccupation de type politique. Elle véhicule l’idéologie du capitalisme naissant – progrès, culture, travail – mais ce stade de développement économique n’existe pas dans le canton ; l’école est donc en marge de la vie quotidienne du Valaisan. Elle contribue également au maintien des privilèges de la classe aisée. Le réformisme purement légal, les problèmes financiers, l’utilité discutable de l’école dans une société agricole encore arriérée entraînent l’insouciance et l’apathie à tous les niveaux. L’absentéisme des élèves correspond bien à une réaction généralisée de rejet. Le radicalisme valaisan montre à
nouveau sa vraie nature : mouvement de la classe bourgeoise, coupée du peuple et de sa vie authentique. L’école reste un corps étranger.
Le rôle politique et social dévolu à l’école reste circonscrit à la reproduction de l’ordre social traditionnel. Les élites radicales ont pu se faire une place enviable, mais le peuple agriculteur et illettré est maintenu dans son état. Des instituteurs et des institutrices sont formés, est-il assuré, pour les instruire. Mais les moyens de cette formation sont extrêmement modestes, volontairement, en regard de la tâche dont le discours politique les charge. La mission sociale, désintéressée, des régents, bute contre le désintérêt des élites pour la cause populaire, et de plus, est marquée par l’absence d’investissement financier et de principes centralisateurs. Pourtant, les maîtresses d’école et les régents prennent très au sérieux cette tâche ingrate, emplis qu’ils sont de l’idée de répondre à une noble vocation.
L
A VOCATION EN GUISE DE RÉMUNÉRATION A leur sortie de l’École normale, suivie avec volonté et ardeur pour s’instruire, les régents sont pleins de zèle et de courage lorsqu’ils se lancent dans la carrière. Le découragement semble pourtant les saisir dès qu’ils mesurent l’ingratitude du travail.Les bénéfices symboliques et financiers qu’ils en retirent, inversement proportionnels au travail accompli, sont bien faibles. Le DIP ne peut que constater que leur « première pensée est d’abandonner l’enseignement et d’utiliser à leur profit les connaissances qu’ils ont acquises » (RG CE, DIP, 1851, p. 30)117. Le gouvernement reconnaît en outre que les plus compétents trouvent sans peine une nouvelle place de travail.
Malgré ce constat, le Département continue à dénoncer les communes qui préfèrent « l’homme d’une routine inintelligente », s’il peut en résulter une économie de quelques francs, à celui qui est« initié des sciences pédagogiques », c’est-à-dire issu de l’École normale. C’est que, en prenant à sa charge les frais de nombreux élèves de modeste extraction, l’État les rend débiteurs et s’immisce ainsi dans le ménage des communes : « Les élèves, à très peu d’exceptions près, ont su apprécier les sacrifices que l’État s’impose pour leur instruction » (RG CE, DIP, 1854, p. 14).
Les normaliens rendus débiteurs sont appelés au devoir patriotique. Appelés à comprendre « l’importance du rôle qui leur est assigné »., ils sont invités à persister dans la voie de cette vocation dont la société politique cantonale a le plus grand besoin : « La modicité de leur traitement n’est pas pour eux une cause de découragement : ils savent que ce que l’on exige d’eux c’est une vie de sacrifices et ils trouvent dans le sentiment du bien qu’ils réalisent leur première et leur plus douce récompense » (RG CE, DIP, 1854, p. 9). Ainsi, chacun y trouve son compte : les caisses de l’État que l’instruction du peuple ne sollicite pas trop, les villages pourvus de régents qui font malgré tout avancer l’instruction. De plus, ces missionnaires zélés confortent le peuple dans sa vie modeste de travail et de piété, et se rassasient tant bien que mal de mots réconfortants. Enfin, le gouvernement récolte les fruits du dévouement des régents, et garantit la pérennité de l’ordre établi.
Les avantages de la vocation sont là : enseigner relève d’un acte symboliquement important, d’autant plus qu’il n’y a guère de moyens financiers pour soutenir ceux qui s’y consacrent. Cette nouvelle classe sociale des instituteurs
117 Voir aussi le RG CE, DIP, 1852, p. 19.
en voie de constitution n’a pas reçu l’aisance financière à sa naissance, mais les vertus de la modestie, du dévouement, du zèle, de l’abnégation et de l’économie. Dès lors, mieux vaut qu’elle dispose d’une vocation forte, solidement chevillée au fond de l’âme.
L
A DÉCENTRALISATION DE L’É
COLE NORMALE Si les conditions de travail des régents ressortissent aux compétences du gouvernement et du parlement cantonal, les Frères de Marie, définitivement installés en Valais, voient aussi leurs propres conditions se modifier en fonction de décisions gouvernementales. En 1850, « dans le but de réunir, autant que possible, toutes les conditions favorables à l’éducation et à l’instruction des régents », l’École normale est placée au pensionnat de l’abbaye de St-Maurice, sous la direction des Frères de Marie (RG CE, DIP, 1850, p. 15). Berclaz (s.d., p. 47) explique cette décentralisation par une réaction à la nouvelle Constitution fédérale centralisatrice de 1848, mais c’est oublier que le gouvernement radical d’alors y était favorable. Les Frères de Marie ne semblent guère goûter leur nouvelle situation, pas plus que les chanoines de l’abbaye qui se voient imposer la venue de cette Congrégation étrangère afin de donner « l’enseignement dans leur propre collège ». Les conflits de personnalités, dans ce petit monde, ne restent pas longtemps contenus. Le 14 juillet 1850, F. David écrit :Je viens vous dire deux mots de notre nouvelle position à St-Maurice. Figurez-vous nous voir au milieu d’une maison étrangère, parmi des religieux qui, je crois, aimeraient mieux nous voir ailleurs que chez eux. Vu de trop près, on finit par perdre plus ou moins l’estime réciproque, et puis le caractère allemand, je veux dire inflexible de notre M. Roth n’est point pour pouvoir vivre longtemps en bonne harmonie avec des étrangers qui n’ont pas les mêmes vues, ni le même esprit. La séparation de l’école n’a pas eu lieu comme on l’avait projeté, la section allemande n’est pas allée à Brigue, nous sommes tous les quatre dans la même maison. L’école se compose de 60 élèves, elle finira aux premiers jours de septembre.
Après deux ans d’essai, F. David refuse de retourner à St-Maurice. Il prie le gouvernement de confier l’École normale aux chanoines, qui acceptent. La communauté des Marianistes s’installe à Valère en 1850 et y organise un pensionnat pour ses étudiants normaliens (Berclaz, s.d., p. 50 et suiv). F. David, malade, laisse la direction de la communauté à P. Roth jusqu’à ce que, rétabli, il revienne à Sion en 1859 (Berclaz, s.d., p. 66).
En 1851, la section allemande est placée à Brigue sous la direction des Frères de Marie, « afin de la rendre plus accessible aux régents de la partie orientale du canton » (RG CE, DIP, 1851, p. 30). La section française retourne à l’abbaye de St-Maurice, mais est placée, sans doute en raison de l’absence du directeur marianiste F.
David, sous la direction de trois professeurs du collège. En 1852, la section allemande revient seule à Sion, toujours sous la direction des Frères de Marie : des raisons d’économie ont empêché l’ouverture du cours à Brigue. Les aspirants français continuent à se former à St-Maurice, sous la direction des chanoines (RG CE, DIP, 1852, p. 15). En 1860, les deux Écoles normales pour les instituteurs sont enfin
réunies à Sion118 autour des Frères de Marie et de F. David, de retour (RG CE, DIP, 1860, p. 76).
Les déplacements géographiques n’influencent aucunement les contenus de formation, toujours conformes à la loi. Des cours d’agriculture, de greffe plus particulièrement, sont introduits en 1853 pour les régents français. L’instruction primaire favorise le développement intellectuel des enfants, mais aussi la vocation agricole qu’ils reçoivent de naissance :
Son but, en tentant cet essai, a été de fournir à ces jeunes gens l’occasion de populariser un art utile parmi les enfants des écoles primaires, et de suppléer à l’insuffisance de leur traitement. Une petite pépinière que le régent cultiverait en dehors des heures de classe, serait pour lui une ressource, et un amusement fructueux pour les élèves (RG CE, DIP, 1853, p. 21).
Paysan d’extraction, l’instituteur reste un régent, le maître d’école des zones rurales (Léon, 1980, p. 219). Et, en tant que tel, il reçoit les enseignements qu’il doit transmettre à ses élèves, ceux qui leur seront utiles : le gouvernement radical prolonge de manière incontestable l’œuvre du gouvernement conservateur.