Individuation, pouvoir d’agir et identification

Il existe également un lien heuristiquement fécond entre les réflexions de Simondon sur l‟individuation et une anthropologie d‟inspiration spinoziste que propose notamment Frédéric Lordon. Jacques Garelli souligne : « Ainsi, une forme est, en sa formation, une

énergie en voie de se stabiliser » (op. cit., 59). Le rapport entre la production d‟une forme

individuée, d‟un individu, et la concrétisation du conatus découle du fait que, puisque « l’humain se réalise dans l’action » (Spinoza, 1993), le conatus est cet effort par lequel les hommes cherchent à persévérer dans leur être, c‟est-à-dire dans leur forme individuée. L‟individu qui, dès lors, s‟exprime par ce conatus qui le pousse à agir, à déployer son énergie dans le sens qui convient à sa préservation. Cette dernière prend surtout la voie de l‟accroissement de la puissance d‟agir selon Spinoza43

. Cette individuation qui emprunte les voies de l‟acquisition de connaissances, conduit à exprimer le conatus sous une forme concrète et spécifique : les actions et, partant, les pratiques. Il convient néanmoins de distinguer le concept de conatus de celui de pratique.

Car le conatus conceptualise l‟effort, l‟élan, en somme le déploiement de force par l‟individu, alors que la pratique renvoie aux actions articulées, donc à la modalité concrète que mobilise l‟individu pour réaliser ce déploiement, cet effort. Mais comme le note Frédéric Lordon : « …] on ne passe pas sans solution de continuité du plan conceptuel de la

philosophie à celui des sciences sociales. La dénivellation de l’un à l’autre, la difficulté spécifique posée par l’articulation de deux registres en partie hétérogènes, appellent donc un travail particulier d’adaptation/traduction des concepts philosophiques, éventuellement par fabrication/adjonction de concepts auxiliaires, afin de les rendre utilisables dans le plan d’analyse des sciences sociales. Ce travail réclame typiquement d’être fait à propos du concept de conatus, cette pulsion de vivre générique au point d’être ex ante sans objet particulier. Tout le problème, en effet, est bien de savoir comment ce conatus essentiel et essentiellement intransitif en vient à se transformer en un désir transitif » (Lordon, 2003a,

p.122). La pratique est donc, en ce sens, la forme concrète qu‟emprunte le conatus, la manière dont cet élan se canalise et se concrétise. Elle détermine la direction, le sens, l‟intensité et le

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Contrairement à Hobbes pour qui ce concept renvoie uniquement à une logique statique de conservation.

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point d‟application de la force déployée par l‟individu au travers de schèmes d‟action spécifiques. Un élan pousse les individus à agir pour être, un élan qui est actualisé dans des pratiques. Et l‟apprentissage de savoirs est une activité de mise en forme du conatus. Cette articulation du concept de conatus à la théorie de la pratique et à la théorie de l‟individuation peut paraître éminemment abstraite, voire métaphysique. Mais ce serait se méprendre que de n‟y voir qu‟une ratiocination qui confond conceptualisation des concepts et conceptualisation du réel. Car le conatus révèle le mobile essentiel des apprentissages et de l‟activité, un mobile qui devient, in fine, celui qui nourrit la dynamique de socialisation : la puissance d‟agir (Clot, 2008).

Cette puissance d‟agir est également liée à la question du sens de l‟action, et réintroduit le sujet dans des analyses parfois trop objectivistes : « le sens de l’activité

concerne directement le pouvoir d’agir » (Clot, 2008, 15). Spinoza localise l‟efficience du

pouvoir d‟agir, du conatus, dans les affects, dans la joie ou la satisfaction que la réalisation d‟une action désirée procure. De cet aspect affectuel vient son idée que davantage de puissance d‟action amène d‟autant plus de satisfaction potentielle. J‟aurai l‟occasion de revenir plus avant sur cette question de la puissance d‟agir et du rôle qu‟elle joue durant la socialisation ouvrière, notamment au travers du lien étroit entre savoirs et pouvoir. Il me suffit d‟avancer pour l‟instant que la puissance d‟agir, au travers de la capacité d‟agir, est l‟expression manifeste des apprentissages. Lesquels sont la condition nécessaire, mais non suffisante de l‟action. La variation de la puissance d‟agir est dès lors au cœur de la raison d‟être des identifications qui sont si souvent ce à quoi l‟on résume les appartenances. Car, en effet, les identifications sont à l‟image des apprentissages qui les fondent, à l‟image de l‟individuation, elles opèrent par transduction, elles se transforment. Identifier, et donc s‟identifier, est un acte de connaissance qui évolue au gré des apprentissages sur la chose que l‟on identifie. Les modalités d‟identification changent parce que ce que l‟on apprend modifie toujours, même à la marge, la représentation de ce qui est identifié.

De même, le moteur et le mobile de l‟appartenance n‟impliquent pas nécessairement une volonté d‟appartenir, mais reposent souvent sur une volonté d‟agir, une volonté d‟accroissement de la puissance d‟agir. Car les actions, les pratiques, sont la manière pour les individus de se réaliser dans un univers social, et, par conséquent, d‟être socialement situés. Cette démarche qui consiste à poser comme prémisse l‟existence d‟un besoin d‟appartenance à une communauté méconnaît que, dans bien des univers sociaux, l‟appartenance est d‟abord contingente. L‟appartenance n‟est pas un besoin qui nous pousse à nous socialiser, elle

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s‟impose à nous d‟emblée. L‟appartenance n‟est pas un mobile, elle découle du fait que nous occupons, dès la naissance, une position de l‟espace social.

En définitive, le verbe « être », celui que les enquêtés mobilisent quand ils disent « je

suis », « il est » ou « nous sommes », ce verbe qui implique sémantiquement l‟identité et que

nous utilisons pour exprimer l‟appartenance, est sans doute, en un sens, le plus mauvais verbe pour nous dire et dire la dynamique de nos affiliations. Car, en tant que terme d‟action, il est celui qui exprime le moins la cinétique de nos agissements pour « être ». En effet, il n‟exprime pas intrinsèquement l‟appartenance mais notre ipséité. Le verbe « être » est sémantiquement le moins adéquat des verbes pour dire nos appartenances parce qu‟il exprime notre « identité ». Or, pour dire l‟appartenance, il faut un verbe qui exprime non pas ce que nous sommes mais ce dont nous sommes un élément. Etre est un mauvais verbe pour énoncer l‟appartenance parce qu‟il repose sur cette illusion de l‟unicité de soi, cette illusion

socialement bien fondée dont parle Bernard Lahire. Et c‟est sans doute parce qu‟il permet

cette illusion que nous le mobilisons autant. Parce qu‟il est difficile de nous imaginer moins consistant que cette pierre que nous identifions sur le sol et que nous savons semblable à elle-même immuablement. Comme le souligne Bernard Lahire : « la pluralité interne des schèmes

d’action (ou d’habitudes) a fini par rendre impossible l’illusion identitaire de l’unicité de soi» (Lahire, 2003b, 48), notamment lorsque l‟on tient compte de la diversité des contextes

sociaux qu‟un acteur traverse44

. Une caractéristique changeante qui est le corollaire des apprentissages inhérents à l‟expérience. Cette inadéquation du verbe « être » pour décrire la réalité du lien aux autres souligne que le terme appartenir implique une activité. Puisque nous sommes ce que nous faisons régulièrement, selon Aristote, « être » est idéalement signifié par le verbe « faire ». Et, en ce qui concerne l‟appartenance, par un « faire » qui trace le lien entre nous et les autres.

Car, ce que nous identifions, ce sont des caractéristiques que nous attribuons aux autres ou à nous-mêmes, et que nous mobilisons pour discriminer et regrouper les individus en fonction de ces faits sensibles que nous leur attribuons, que nous concevons comme leurs attributs. On opère alors une inférence métonymique où nous mobilisons des caractéristiques des individus Ŕ et parfois une seule, pour exprimer ce qu‟ils sont, ce dont ils sont un

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Encore qu‟il soit nécessaire de rester vigilant et de relativiser la pluralité de contextes sociaux, puisque le monde social a la particularité de permettre tous les possibles que peut recouvrir une biographie, y compris celui où les acteurs ne sont confrontés qu‟à un nombre restreint de contextes sociaux différenciés.

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exemplaire. Des attributs que nous inférons de ce que nous savons de leurs agissements passés et présents, ou de signes visibles qu‟ils portent. Ce que nous identifions alors, ce ne sont pas les individus, mais ce sont leurs caractéristiques. Et, en toute logique, ce qui « appartient » concrètement, ce ne sont pas les individus, mais les actes ou les caractéristiques qu‟ils portent et qui sont mobilisés par nous comme des symptômes de ce qu‟ils sont. Annick Percheron écrit que « se socialiser c’est apprendre à représenter un signifié à l’aide d’un des multiples

signifiants qui sert à sa représentation » (Percheron, 1974, 37). Ces apprentissages

sémiotiques Ŕ signes langagiers, corporels ou conatifs Ŕ permettent de comprendre que nous sommes ce que nous faisons, puisque ce que nous faisons est censément le signifiant de ce que nous sommes.

Un lien qui nous invite ensuite à glisser du « faire » à l‟« être », à ne plus mobiliser que le verbe « être ». Mais les individus ne sont jamais porteurs d‟un seul registre de signifiants, d‟un seul registre d‟actions. L‟appartenance imputée, qu‟elle soit de leur fait ou du fait d‟autrui, est toujours une réduction de l‟individu à une seule dimension de sa réalité sociale. Deux choses doivent néanmoins être mises en évidence. Il faut tout d‟abord souligner ce lien entre les apprentissages, les actes, les identifications et les appartenances. Un lien qui fonde la relation entre apprendre et appartenir : le savoir permet l‟action et permet de l‟identifier ; l‟action réalise l‟appartenance, affilie l‟individu, et l‟identification nomme ce lien entre « je » et les « autres », énonce ce « nous ». Ensuite il faut garder à l‟esprit que les actes réalisent de fait les individus, les situent socialement, donc les lient aux autres. Les apprentissages orchestrent nos pratiques qui définissent nos appartenances. Et, en retour, ces appartenances rendent possible la poursuite de ces apprentissages qui transforment nos pratiques, décrivant la genèse circulaire de la socialisation qui fait advenir les savoirs et les affiliations.

Néanmoins, si je m‟affilie, par le simple fait que je réalise la même activité qu‟autrui, je peux décider d‟identifier ou non cette activité comme une affiliation, et même de m‟engager activement dans cette activité. Un engagement qui renforce dès lors la poursuite des apprentissages et de mes affiliations. Tout comme les autres peuvent décider de ne pas identifier mes affiliations pour ce qu‟elles sont, posant dès lors le problème de la reconnaissance par le groupe de ce que je fais⁴⁵. On voit que l‟on ne peut évacuer impunément la question du regard des autres, ni celle de l‟investissement. Un investissement qui repose

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Et non de ce que je suis, puisque ce que je « suis » n‟est pas accessible à la conscience des membres du groupe. Ils peuvent néanmoins reconnaître la valeur de mes actes, et me situer socialement à travers eux.

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notamment sur le regard que l‟on porte sur soi. En effet, bon nombre des apprentissages, et donc des savoirs qui permettent ces pratiques qui affilient concrètement les individus, dépendent d‟une forme de reconnaissance par les membres du groupe ou de l‟auto-identification du novice. Laquelle l‟incite à poursuivre ses apprentissages. Il s‟agit de cet autre versant du problème de l‟appartenance, celui de l‟intromission, et de ce corollaire des apprentissages : l‟engagement.

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Sur la notion de reconnaissance

Cette question de la reconnaissance par les pairs est centrale. Mais, si on s‟emploie à argumenter sur la question de la reconnaissance, et si on le fait sur des bases empiriques, on voit qu‟en ce qui concerne cette appréhension de la reconnaissance, cette conception n‟est pas évidente. Car la reconnaissance n‟est que rarement la reconnaissance de l‟identité ou de l‟appartenance en soi, mais renvoie principalement à la manifestation d‟une évaluation positive de l‟activité. En effet, l‟appartenance n‟a pas à être acceptée, on appartient ou on n‟appartient pas à un ensemble d‟individus possédant une ou des propriétés données46

. Le « besoin de reconnaissance », qui anime nombre d‟individus (Caillé, 2007), n‟est pas un besoin d‟acceptation par le groupe, une acceptation de l‟individu en tant que membre à part entière (ce qui serait un besoin de reconnaissance de son appartenance). Il ne s‟agit pas d‟un besoin de confirmation de ce que je dois penser de ce que je suis socialement, d‟une hypothétique attribution d‟une identité. Il existe, en fait, deux sens différents mobilisés dans le sentiment de non-reconnaissance et donc dans le rôle que joue la reconnaissance. Deux sens qui reposent sur les deux acceptions du terme « reconnaissance ».

En effet, lorsqu‟on parle de reconnaissance, on peut mobiliser ce terme pour exprimer une notion de « valorisation » ou une notion de « gratitude ». Lorsque les ouvriers mobilisent la première acception de la notion de reconnaissance, ils ne parlent pas d‟une identification de leur appartenance, mais bien d‟une valorisation de leur activité. Il s‟agit, d‟abord, d‟un besoin de valorisation positive des actions produites durant le travail, et donc de valorisation de soi en tant que producteur d‟une pratique efficiente. Avoir une valeur reconnue dans le groupe et être reconnu en tant que membre du groupe sont deux choses distinctes. Notamment parce que pour avoir une valeur reconnue, il est nécessaire d‟appartenir au groupe.

Lorsque les ouvriers parlent d‟un manque de reconnaissance, ils évoquent également un défaut de reconnaissance de leur contribution à la bonne marche de l‟activité de leur entreprise. Ils référent alors davantage au regard de leur hiérarchie qu‟à celui de leurs pairs. C‟est bien leur valorisation comme élément indispensable dans la division du travail, dans l‟organisation de l‟entreprise, qui est en jeu dans leur sentiment de manque de reconnaissance, et non leur appartenance au groupe professionnel ou à une communauté de pratiques. Ils n‟ont pas tant besoin d‟être reconnus pour se sentir appartenir que d‟être reconnus afin que leur

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On le comprend, l‟appartenance est définie ici d‟un point de vue objectiviste. En effet, le « sentiment d‟appartenance » m‟a semblé particulièrement subjectif et, partant, incommensurable.

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puissance d‟agir et leurs savoirs possèdent une forme de rétribution publique. Il s‟agit alors de l‟acception de la reconnaissance renvoyant à la notion de « gratitude ». Le manque de reconnaissance est le plus souvent, chez les ouvriers, un synonyme pour dire « manque de gratitude ».

Sans doute, aussi, faut-il encore distinguer ici la socialisation primaire de la socialisation secondaire. En effet, plus on remonte dans la biographie des individus, plus les liens affectifs avec les membres des communautés auxquelles ils appartiennent sont étroits. L‟impact du regard d‟autrui est nécessairement en lien avec la charge affective qui les lie à cet autrui. On peut mettre également en exergue cette autre différence entre ces deux temps de la socialisation : plus on traite d‟individus jeunes, plus le regard des autres est important, notamment car le manque de savoir expérientiel ne permet pas d‟asseoir une assurance suffisante de ce que l‟on fait afin de vaincre l‟incertitude inhérente à ce que l‟on fait. Et sans doute, plus on avance en âge, plus on s‟affranchit de ce regard et plus on est à même d‟évaluer soi-même la pertinence de nos actions. Notre assurance se nourrit alors moins de l‟évaluation des autres que de notre propre expérience. Mais une chose est assurée en ce qui concerne la question de la reconnaissance professionnelle et son impact sur la socialisation : plus le tuteur reconnait les capacités du novice (c‟est-à-dire plus il évalue positivement ses capacités), plus il s‟emploie à lui enseigner de nouvelles choses. Il ose alors lui permettre d‟expérimenter de nouveaux schèmes d‟action d‟une pratique (je développe cette question plus avant dans le chapitre sur les transmissions). Mais c‟est bien ses savoirs qu‟il évalue au travers de sa pratique, non son appartenance. Une absence de reconnaissance, en tant que facteur de construction cognitive, fonctionne comme une entrave à l‟apprentissage, donc à la socialisation. Elle est également liée au niveau d‟engagement du novice dans les apprentissages et, partant, dans la pratique. Mais, c‟est précisément le rôle que joue la reconnaissance dans les apprentissages dont il est question, et non à celui qu‟il est censé jouer dans l‟appartenance.

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La question de l’engagement

Concernant la question de l‟engagement du sujet apprenant, il est tout d‟abord important de souligner qu‟aucun lien nécessaire ne relie la reconnaissance par les pairs et l‟engagement du socialisé. De nombreux facteurs influencent la capacité d‟engagement d‟un novice dont la condition d‟emploi et son rapport à l‟entreprise ne sont pas des moindres. Par ailleurs, la non-reconnaissance n‟implique pas nécessairement le désengagement, mais peut même au contraire générer une attitude pugnace en retour. Mais l‟engagement du sujet apprenant dans ses apprentissages n‟est pas un phénomène évident à appréhender. En effet, différentes théories de l‟engagement ont été produites, et notamment des théories qui analysent l‟engagement comme l‟engagement d‟un individu dans des conduites ou dans une pratique. Elles cherchent alors à rendre compte de ce qui motive les individus à s‟engager. Mais on peut appréhender le phénomène d‟engagement d‟une manière très différente. Il n‟est, en ce sens, qu‟à souligner, à la suite de Jean-Léon Beauvois, l‟importante « distinction qu’on

doit établir entre la détermination d’un comportement et sa signification » (Beauvois, 2005,

p. 272) pour mettre en perspective cette idée qui voit l‟attitude ou la personnalité du sujet précéder et expliquer nécessairement les actes. L‟auteur met en avant comment les organisations sociales, qui sont des agencements structurés, produisent un pouvoir social, une force sociale déterminant ce qu‟il convient d‟appeler notre espace de choix et de comportements possibles.

Il souligne également, avec son collègue Robert-Vincent Joule, que les phénomènes de dissonance cognitive (Festinger, 1957), de rationalisation⁴⁷ et de norme d‟internalité⁴⁸ conduisent à l‟engagement des individus (Beauvois, Joules, 1995). Pour ces auteurs, ce ne sont pas les individus qui s‟engagent dans des actes, mais ce sont les actes qui sont engageants. Et le degré d‟engagement qu‟ils produisent dépend de plusieurs facteurs. Ils mettent en avant la visibilité de l’acte, c‟est-à-dire son caractère public, son caractère explicite, son irrévocabilité et sa répétition. Ils soulignent également la centralité de

l’importance de l’acte (ses conséquences, son coût). Ces auteurs motivent le pouvoir

d‟engagement des actes à partir du type de raisons que mobilisent les individus. Ce qu‟ils appellent les raisons de l’acte. Si ce sont des raisons d‟ordre externe (l‟influence du contexte,

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Qui en psychologie sociale opère a posteriori de l‟action afin de reconstruire le sens et la cohérence des conduites.

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Propension à trouver des explications à nos comportements d‟ordre interne et à sous-estimer les déterminants externes.

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les prescriptions) que les individus mobilisent pour expliquer leurs actes, les actes les désengagent. Alors que l‟invocation de raisons internes (leur personnalité, leurs choix) les engage. Ces raisons découlent directement du contexte de liberté. Pour qu‟une personne puisse mettre en avant des raisons internes, elle doit présupposer que l‟acte sur lequel elle se prononce a été réalisé librement. Ces auteurs insistent surtout sur le caractère problématique

ou non problématique de l’acte. Le fait d‟être a priori en accord ou non avec l‟acte joue sur

son niveau d‟engagement et sur le déclenchement du processus psychologique de rationalisation. En effet, plus l‟acte va à l‟encontre de ce que nous ferions, plus il génère de dissonance cognitive. Une dissonance qui implique la reconstruction d‟une consistance entre