CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
1.2 Importance de développer la communication orale chez les futurs enseignants de
1.2.2 Importance d’un travail en formation sur la communication recensée dans
Viola, Dumais et Messier (2012, p. 147) mentionnent plusieurs recherches soulignant que la compétence langagière est peu prise en compte à l’intérieur des cours de
16 formation à l’université (Gervais, Ostiguy, Hopper, Lebrun et Préfontaine, 2001; Plessis-Bélair, 2006; Fisher, 2007) alors que cette compétence est au cœur du métier d’enseignant (Tremblay, 2003; Lafontaine, Plessis-Bélair et Bergeron, 2007; Daviault, 2011). De plus, Daviault (2011) souligne que « la qualité du langage de nos écoliers passe par celle de leurs enseignants » (Viola et al., p. 20).
De plus, Viola et al. (2012) précisent l’importance d’une formation à communiquer oralement pour les futurs enseignants. Selon eux,
[…] s’exprimer oralement est une habileté qui peut paraître naturelle, mais sa complexité s’accroît lorsqu’on s’y attarde davantage, qu’on la compare, la nuance, la questionne, la remet en contexte. (p. 161-162)
Ainsi, il ne suffit pas d’évaluer cette compétence dans les présentations faites dans les cours ni de placer les étudiants en stage pour la développer. Ces chercheurs prônent plutôt l’idée d’une formation plus explicite devant être offerte aux étudiants à l’intérieur des cours universitaires. De plus, selon ces chercheurs, la compétence professionnelle Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante (compétence 2) est directement liée aux autres compétences. En effet, elle se développe dans des situations réelles où d’autres compétences sont impliquées. Par exemple, ils expliquent que « la gestion de classe (compétence 6) ne peut se faire correctement sans passer par l’expression de consignes claires et d’explications cohérentes » (p. 150). Dans le but de développer cette deuxième compétence professionnelle tout au long de la formation, les chercheurs décrivent une étude menée dans le programme d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire (ÉPEP) à l’UQAM. Des activités de communication orale sont intégrées selon un processus de répartition spiralaire des contenus tout au long de la formation. Le tableau 1.4 présente cette répartition des seize objets d’enseignement s’inscrivant dans les quatre années de
formation initiale dans ce programme de formation (ÉPEP). Nous reparlerons ces éléments dans le chapitre II.
Tableau 1.4 Répartition spiralaire des objets d’apprentissage en communication orale en ÉPEP, tiré de Viola, Dumais et Messier (2012, p. 155)
1re année 2e année 3e année 4e année
Articulation Prononciation Rythme (débit) Accentuation Portée de la voix Intonation Syntaxe Appropriation du
contenu Lexique Morphologie Délimitation du
sujet Pertinence du
contenu
Organisation du
contenu Registre de langue Non-verbal Intercation
En didactique des mathématiques, Proulx, Deschamps-Bednarz et Kieran Sauvé (2006) s’intéressent à la communication sous l’angle des explications orales qu’ils définissent comme suit :
Mise en mots d’idées et de concepts, à l’oral, par l’enseignant ou l’enseignante dans un but explicite de faire comprendre et vouloir clarifier les notions mathématiques et de rendre compte aux élèves de certains raisonnements et activités mathématiques (p. 271).
Ces chercheurs soulignent l’importance des explications orales dans la classe de mathématiques en s’appuyant sur divers auteurs (Ball, 1991; Nolder, 1991; Bauersfeld, 1994; Mopondi, 1995; Hersant, 2001). Ils retiennent les propos de Hersant (2001) envisageant « l’explication comme un moyen de régulation de l’avancée des connaissances et savoirs dans la classe » (Hersant, 2001, p. 25, cité dans Proulx et al., 2006, p. 268). Cette fonction de régulation permet à Proulx et al. de conclure que les explications orales sont centrales non seulement dans le cadre de la classe, mais aussi
18 dans l’analyse que nous faisons des pratiques enseignantes. Ils identifient un autre aspect du discours oral qui, pour Ball (1991) et Bauersfeld (1994), a
[…] une influence importante sur l’installation d’une certaine culture mathématique dans la classe et sur le développement d’une certaine vision et d’un certain rapport aux mathématiques pour les élèves. (Proulx et al., 2006, p. 269) Il s’agit du fait que l’enseignant, par sa façon de « parler » les mathématiques, contribue à « l’avancée des connaissances mathématiques des élèves et à l’établissement d’une certaine culture mathématique de classe » (p. 269).
D’autres chercheurs comme Riccomini, Smith, Hughes et Fries (2015) s’intéressent au langage défini comme suit :
The term language is defines as “the words, their pronunciation, and the methods of combining them used and understood by a community” (Language, 2013) 6. Although this definition simplifies a rather complex idea, it highlights the importance of vocabulary development within language. Specifically, in relationship to the language of mathematics, the ability to use words (i.e., vocabulary) to explain, justify, and otherwise communicate mathematically is important to the overall development of mathematical proficiency. (p. 236) Dans ce passage est relevée l’importance du vocabulaire s’inscrivant dans le langage. Ils misent sur le développement d’un vocabulaire riche ayant différentes fonctions comme celles d’expliquer, de justifier. Ces chercheurs rapportent l’idée de Monroe (1997) selon laquelle le vocabulaire mathématique permet d’accéder aux concepts et
marquent ainsi l’importance d’apprendre le langage mathématique, à parler les mathématiques. De plus, Rubenstein et Thompson (2002) précisent que
When formal words are introduced, they should be carefully spoken, written, spelled, illustrated, and used to ensure that students know exactly what is said and meant. When students use terminology incorrectly, teachers might restate the sentence appropriately so that children hear the correct usage. (p. 108)
Ainsi, pour qu’un enseignant puisse reformuler correctement les propos d’élèves, cet enseignant doit d’abord être en mesure de connaître le bon vocabulaire et de reconnaître lorsqu’une erreur de vocabulaire est commise. Des recherches soulignent toutefois des difficultés autour du déploiement de cette deuxième compétence professionnelle.