Le cadre sur les pratiques de Lenoir

Dans son article, Lenoir (2009) décrit le concept d’intervention éducative. Il a conçu un cadre théorique permettant d’analyser les pratiques d’enseignement. Lenoir utilise le concept d’intervention éducative afin de « cerner la pratique d’enseignement en tant que rapport social d’objectivation » (p. 11). Il explique aborder l’intervention éducative dans une « double perspective : une perspective empirique, opérationnelle et pragmatique, […] et une perspective conceptuelle » (p. 12). Suite à une description de la première perspective, Lenoir définit l’intervention éducative comme suit :

Par intervention éducative, nous entendons dès lors, d’un point de vue opérationnel, l’ensemble des actes et des discours singuliers et complexes, finalisés, motivés et légitimés, tenus par une personne mandatée intervenant dans une perspective de formation, d’autoformation ou d’enseignement dans un contexte institutionnellement spécifique - ici l’institution scolaire - en vue de poursuivre les objectifs éducatifs socialement déterminés. (p. 14)

Pour la perspective conceptuelle, Lenoir identifie onze dimensions de l’intervention éducative. Il souligne ainsi la multidimensionnalité de la pratique d’enseignement :

L’intervention éducative se situe à la convergence d’un enchevêtrement de dimensions fondées sur des rapports distincts qui peuvent être regroupées en trois perspectives. (p. 14)

Il distingue une perspective socioéducative liée à l’évolution du système scolaire et aux réalités sociales d’une perspective socioéducative liée au cadre de référence de

44 l’enseignant et une troisième perspective appelée opératoire. Ces trois perspectives se déclinent en différentes dimensions, dix en tout, constituant les dimensions de la pratique enseignante.

• Perspective socioéducative, liée à l’évolution du système scolaire et aux réalités sociales :

- Dimension historique : rapport à l’évolution et aux transformations qui ont marqué la fonction et la pratique enseignante

- Dimension contextuelle : rapport au milieu social, culturel, économique, politique, aux attentes sociales, etc.

• Perspective socioéducative, liée au cadre de référence de l’enseignant :

Cadre externe :

- Dimension curriculaire : rapport aux finalités éducatives, aux finalités institutionnelles, au choix des savoirs retenus : à la structuration des savoirs

Cadre interne :

- Dimension épistémologique : rapport au savoir

- Dimension éthique et morale : rapport aux principes, aux normes et aux règles qui guident la conduite sociale, à la réflexion critique sur les valeurs sociales qui influencent les pratiques, à la responsabilité sociale de l’enseignant face aux finalités et à ses élèves

• Perspective opératoire, elle représente l’actualisation de ce cadre de référence au sein des pratiques d’enseignement :

- Dimension didactique : rapport aux savoirs à enseigner à propos de l’apprentissage, aux processus d’enseignement spécifiques aux différentes matières scolaires

- Dimension organisationnelle : rapport à la gestion du temps, de l’espace, de la discipline, des routines, des facteurs externes et internes

- Dimension psychopédagogique : rapport aux élèves d’ordre relationnel : caractéristiques psychologiques, formules pédagogiques, etc.

- Dimension socioaffective : rapport à l’identité professionnelle, à la formation antérieure, à la motivation, aux options et visées personnelles

- Double dimension médiatrice : interne, relative au rapport de l’élève au savoir - processus cognitifs médiateurs internes - et externe, relative au rapport aux processus médiateurs externes, d’ordre pédagogicodidactique - situations-problèmes, dispositifs de formation, démarches, modalités interactives, évaluation

• Lenoir dégage une onzième dimension qui ne fait pas partie de ces trois perspectives :

- Dimension temporelle : relative au temps

Le cadre de Robert et Rogalski (2002) est intéressant puisqu’il s’inscrit en didactique des mathématiques. Toutefois, nous choisissons, pour ce mémoire, le cadre de Lenoir (2009) (en didactique des sciences) qui décrit de façon plus spécifique chacune des dimensions de la pratique enseignante. Nous pouvons remarquer que les dimensions relevées par Robert et Rogalski se retrouvent également dans le cadre de Lenoir.

Comme précisé dans la section 1.6, Saboya et Janvier (2013) ont identifié cinq des onze dimensions de l’intervention éducative de Lenoir comme étant travaillées par le dispositif de formation des exposés types, il s’agit des dimensions historique, curriculaire, épistémologique, didactique, et socioaffective.

46 Comme spécifié par Saboya et Janvier (2013), Vygotsky (1986) a mis de l’avant l’importance du langage en enseignement. Cette idée a été reprise par Bednarz (2001), spécifiquement en enseignement des mathématiques, en introduisant le terme des verbalisations :

[…] la verbalisation se définit comme le fait d’exprimer et d’expliciter, par les mots de la langue d’usage, les notions mathématiques en voulant leur donner un sens - en concrétisant, contextualisant et rendant accessible - les concepts à l’étude, et/ou en faisant ressortir un raisonnement clé et ses principes sous-jacents. (Proulx et al., 2006, p. 276)

Ainsi, les chercheuses ont relié le travail sur les verbalisations fait dans les exposés types à la dimension historique puisque l’importance du parler les mathématiques, porté par l’expression verbalisations, se place dans l’histoire de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques. Les étudiants, à travers les séances portant sur les exposés types, semblent remarquer qu’ils ont fait cette prise de conscience sur l’importance du parler mathématique. Saboya et Janvier décrivent qu’il est plus facile pour les étudiants, après l’expérience des exposés types, de déterminer le vocabulaire à utiliser et d’expliquer certaines choses qui semblent simples à première vue, mais qui s’avèrent en réalité complexes pour les étudiants. La dimension curriculaire intervient lorsque les étudiants doivent se questionner quant aux savoirs à enseigner, au niveau auquel s’adresserait l’exposé présenté, aux notions préalables et prolongements, etc. Les exposés types présentent différentes approches d’un même concept, ce qui aide les étudiants à « expliquer clairement et différemment les mathématiques » (Saboya et Janvier, 2013, p. 287). Elles ont aussi relevé des propos selon lesquels les futurs enseignants se sont réapproprié les exposés afin de les utiliser dans leur enseignement en stage, donc en prenant en considération l’interaction avec l’élève. La dimension

épistémologique, quant à elle, fait référence au « rapport au savoir qui prend appui sur

La dimension didactique est travaillée dans les exposés types en ciblant des interventions liées à des difficultés précises, en s’intéressant à la gestion d’outils pédagogiques, aux gestes, etc. En plus de ces quatre dimensions, les étudiants participants ont souligné des aspects liés à la dimension socioaffective. Elle est travaillée en ce sens où les étudiants, dans leur préparation aux évaluations des exposés types, développent leur créativité et leur motivation. Entre autres, Saboya et Janvier (2013) mentionnent la camaraderie développée lors de rencontres à l’extérieur des séances régulières entre étudiants pour pratiquer les exposés.

2.2 Construction d’un cadre pour appréhender le travail effectué dans les exposés