Fonctions support

Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019).

Esses comandos eram exercidos por alguém da dupla e, o colega que estava sendo guiado deveria fechar os olhos e se permitir experienciar da atividade. Aliado a esse exercício, trabalhamos os níveis espaciais, permitindo que os discentes explorassem mais o espaço em torno de si e do meio. Conforme Almeida (2016)

[...] As experimentações do eixo corporal que envolvem os aspectos da dança acima citados estimulam a percepção dos lados do corpo (direita e esquerda), das direções (em cima, embaixo, frente e trás) e dos contornos (formas posturais) que esse corpo pode assumir. (ALMEIDA, 2016, p. 89).

É conveniente ressaltar que a turma inicialmente apresentou um pouco de resistência para obedecer ao toque do parceiro, no local guiado do corpo. Na interação, podemos citar como exemplo, a movimentação dos ombros, joelhos e pés, na qual, eles exibiam pressa em fazer logo alguma ação e, às vezes, acabavam movimentando outro membro que não havia sido ainda tocado. Assim, a ordem do toque imposta por algum aluno, algumas vezes não correspondia ao movimento realizado pelo parceiro. Isso ocorreu tanto nessa proposição inicial, como mais adiante, quando o espaço ficou disponível para eles investigarem outras possibilidades de mover o colega, no espaço geral.

De acordo com Marques (2009, p.152), os corpos podem estar abertos ou fechados a receber as possibilidades de relacionar-se e, isso pode acontecer, com os materiais nas brincadeiras, como também “[...] com as pessoas e os espaços com que brincamos e jogamos”.

Dessa maneira, a atuação dos estudantes com os jogos difere em cada corpo, pois cada pessoa é única e diferente, “[...] cada corpo estabelece e cria relações diferentes e diferenciadas diante dos mesmos brinquedos, jogos e brincadeiras. Isso se dá basicamente pelo fato de não ‘termos’, mas sim de ‘sermos um corpo’” (MARQUES, 2009, p. 153). Consoante a autora, independentemente da idade que o jogador possua, “[...] qualquer proposição de jogo passa sempre pelo corpo – pelas mãos, pelos olhos, pela ‘cabeça’” (MARQUES, 2009, p.152). E essas percepções são descritas por Almeida (2018, p. 23), quando ela passa a enfatizar que “[...] As experiências corporais, potencializadas pelo envolvimento sensorial, têm centralidade nas relações e intervenções das crianças, sejam consigo mesmas, com o outro, com as coisas, ou com objetos”.

Por meio desse exercício, pude constatar que a aluna surda se destacou entre as demais crianças, pois ela se deixou levar pela sensação do movimento. Enquanto outros educandos, se desconcentravam, sorriam ou mexiam outra parte do corpo, a aluna estabelecia uma relação com o toque da colega, para melhor percebê-lo.

Segundo Marques (2009, p. 152) os “[...] jogos e brincadeiras estão intrinsecamente relacionados a como sentimos, percebemos, conhecemos, entendemos e dialogamos com nossos corpos, com os corpos dos outros e com o espaço físico e virtual em que vivemos”. Ela completa que por meio dessa sabedoria é possível estar disponível a vivenciar, as práticas lúdicas. Conforme a autora, as brincadeiras e jogos que vivenciamos e, a escolha de seguir experienciando esses jogos são importantes para a nossa construção de vida. “[...] Nesta etapa, a criança surda não se diferencia da criança ouvinte” (GOLDFELD, 2002, p. 75). Pois um corpo que experimenta jogar e brincar, por exemplo, “[...] pode, portanto, ser compreendido como função da vida, como base da civilização” (GOLDFELD, 2002, p.154).

Na trajetória de aprendizagem por meio do corpo, no qual o indivíduo pode tornar a experiência do brincar em jogo, Vygotsky (1991) revela que, durante a

brincadeira da criança todas as enunciações tornam-se, para ela, conteúdos de jogo. Assim, temos:

[...] Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato (VYGOTSKY,1991, p. 85-86).

Nesse aspecto, deve-se fundamentar o ensino num processo de aprendizagem pelo corpo, no qual possibilite aos pequenos lembrar das brincadeiras por meio das vivências corporais, numa abordagem, na qual a criança passe a descobrir: mais corporalmente sobre si; sobre o outro; na observação e interação, com o colega e o meio.

Na mesma direção desse estudo, no qual visou investigar e oportunizar o brincar por meio do jogo, Wajskop (1995) nos apresenta Vygotsky, ao retratar que para esse autor, a brincadeira é capaz de possibilitar um maior desenvolvimento da criança. Assim, a brincadeira cria, de acordo com o pensador russo da Psicologia cultural-histórica, zonas de desenvolvimento proximal que são determinadas pela capacidade de resolver um problema sob a orientação de um adulto.

De acordo com essa abordagem, podemos reconhecer o saber da criança, no jogo e, potencializar esse conhecimento, a partir da instrução da professora, viabilizando ao pequeno investigar e conhecer mais sobre si, nesse processo corporal.

Esse corpo lúdico, ou não, é o mesmo que está inserido no espaço escolar e, pode, por meio das atividades propostas pelo professor, passar a transpor esses conhecimentos, intrínsecos ao corpo. Nesse sentido, Marques (2009) diz que

[...] Por meio da intervenção pedagógica, são os próprios jogos e brincadeiras que podem educar e ensinar corpos não brincantes por circunstâncias genéticas, sociais ou culturais a dialogar, a interagir e, eventualmente, a transformar relações corporais consigo próprio, com os outros e com o meio. (MARQUES, 2009, p.156).

Podemos experienciar o jogo e a brincadeira por intermédio do corpo, sem necessitar de objetos para jogar ou brincar, determinada atividade. Conforme

Marques (2009, p.156) “[...] O corpo que somos” é capaz de propiciar ações lúdicas, pois “[...] O jogo e a brincadeira podem ser o próprio corpo” (IDEM, p. 157). A autora afirma ainda que esse corpo deve aparecer diariamente como personagem principal nas práticas lúdicas.

Nessa proposta, o corpo “[...] é elemento primeiro para realização das possibilidades de conhecimento, percepção, interação e até mesmo de transformação dos brinquedos, jogos e brincadeiras que fazem parte de nossas vivências culturais lúdicas” (MARQUES, 2009, p. 152). Este corpo é perceptível de interagir com o meio e com os outros ao seu redor, um corpo que aprende enquanto dança.

2.11 JOGO DA MARIONETE

Na sequência da atividade, depois da investigação do boneco manipulável, os educandos passaram a guiar o amigo brincando, sem manter o contato físico, como se fossem marionetes com fios pendurados nas extremidades e nas articulações do corpo. Na ação do jogo, um companheiro deveria mostrar no espaço à frente do outro, a parte na qual o parceiro deveria mover. Como na atividade anterior, aconselhei começar o exercício pela cabeça e, passar a brincar com as outras possibilidades de como movimentar o corpo e a partir dessas extremidades, explorando o movimento nos ombros, cotovelos, mãos, quadril, joelhos e pés. Podemos observar essa representação inicial do exercício, na ilustração abaixo.