L ES PRATIQUES DECLAREES DE L ’ ECRITURE D ’INVENTION
2.2. Les finalités de l’écriture d’invention : une dominante argumentative
Le deuxième temps du questionnaire propose une hiérarchisation des objectifs alloués à l’É.I.. Elle est délicate, sujette à discussion ainsi que nous l’ont précisé plusieurs des sondés ; les objectifs varient en fonction du type de l’É.I. envisagée, ne sont pas dissociables, ou encore doivent recevoir une égale attention selon d’autres professeurs. Les réponses sont donc à traiter avec précaution ; leur analyse devrait permettre de
dégager des tendances plutôt que des positionnements exclusifs. Les cinq items cherchent à couvrir les finalités assignées à l’É.I. par l’institution, explicitement désignées dans les A.P. ou déduites des descriptions de l’É.I.. En invitant les professeurs à classer par échelle d’importance les finalités qu’ils attribuent à l’É.I., nous avons cherché à cerner le statut de cet écrit dans les enseignements littéraires et à déterminer autant que possible ses attributions par rapport aux écrits métatextuels. Par ailleurs, nous avions émis l’hypothèse au moment de l’élaboration du questionnaire que cette variable constituerait une référence intéressante pour examiner ensuite les pratiques déclarées et établir le cas échéant des catégorisations en fonction des priorités de l’É.I.. Or, il ressort de l’analyse que le croisement des variables ne permet pas de distinguer des profils de pratiques en fonction des finalités de cet apprentissage scriptural. Au vu de l’homogénéité des réponses, on peut affirmer dès à présent que le traitement didactique et pédagogique est indifférent aux finalités qu’on peut lui reconnaître.
La première proposition (« c’est pour qu’ils développent leur créativité ») situe l’É.I. dans une démarche de production artistique fondée sur la création verbale et les ressources de l’imagination. Cela ne signifie pas pour autant que l’on se place dans le champ du texte libre, mais dans une composition aménagée qui se nourrit de lectures, de références littéraires et culturelles dans une logique de l’intertextualité. Ce pôle de la création, mis en tension dans le discours officiel entre la légitimité de son expression et la nécessité de son encadrement, constitue un critère fort de distinction de l’écrit d’invention des écrits métatextuels. À ce titre, il nous a semblé intéressant de savoir la place que cette notion occupe dans la représentation que s’en font les professeurs.
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé Le moins important 14 12,1 15,7 15,7 Moins important 15 12,9 16,9 32,6 Assez important 19 16,4 21,3 53,9 Important 16 13,8 18,0 71,9 Le plus important 25 21,6 28,1 100,0 Valide Total 89 76,7 100,0 Manquante Système manquant 27 23,3 Total 116 100,0
Les deux propositions suivantes, (« c’est pour qu’ils exposent des savoirs littéraires liés
aux objets d’étude ») et (« c’est pour qu’ils appliquent des notions linguistiques et/ou rhétoriques rencontrées dans les lectures »), reformulent deux finalités de l’É.I. présentes
dans le discours officiel : d’une part, une fonction de restitution de connaissances liées à des problématiques littéraires regroupées dans les objets d’étude, d’autre part, une fonction de réinvestissement de procédures d’écriture observées dans les lectures (reprise des critères de genre, des types de discours, de procédés littéraires).
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 1 ,9 1,1 1,1 Le moins important 14 12,1 16,1 17,2 Moins important 15 12,9 17,2 34,5 Assez important 18 15,5 20,7 55,2 Important 20 17,2 23,0 78,2 Le plus important 19 16,4 21,8 100,0 Total 87 75,0 100,0 Manquante Système manquant 29 25,0 Total 116 100,0
Finalité d'un écrit d'invention : exposition de savoirs littéraires liés aux objets d'étude
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 1 ,9 1,1 1,1 Le moins important 7 6,0 7,5 8,6 Moins important 20 17,2 21,5 30,1 Assez important 26 22,4 28,0 58,1 Important 21 18,1 22,6 80,6 Le plus important 18 15,5 19,4 100,0 Total 93 80,2 100,0 Manquante Système manquant 23 19,8 Total 116 100,0
Finalité d'un écrit d'invention :
application des notions linguistiques et/ou rhétoriques rencontrées dans les lectures
La quatrième proposition (« c’est pour qu’ils enrichissent et/ou modifient leur
englobante qui situe la pratique de l’É.I. dans une perspective heuristique de meilleure compréhension des textes littéraires, d’une perception par son exercice effectif de ses caractères (exemple des modalités de la représentation, de l’expression des valeurs, des visées discursives et de la question de la réception). C’est reconnaître à l’écriture hypertextuelle un pouvoir de compréhension des discours littéraires, qu’elle partagerait avec les pratiques de commentaire.
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 1 ,9 1,1 1,1 Le moins important 13 11,2 13,8 14,9 Moins important 17 14,7 18,1 33,0 assez 20 17,2 21,3 54,3 Important 27 23,3 28,7 83,0 Le plus important 16 13,8 17,0 100,0 Total 94 81,0 100,0 Manquante Système manquant 22 19,0 Total 116 100,0
Finalité d'un écrit d'invention : enrichissement et/ou modification de la compréhension du texte littéraire
La dernière proposition (« c’est pour qu’ils construisent une argumentation »), traduit une orientation significative de l’apprentissage de l’É.I. dans les classes, justifiées par la fréquence des sujets à visée ouvertement argumentative des É.A.F. (rédaction d’un article, d’une lettre, d’un dialogue exposant des opinions)
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 1 ,9 1,1 1,1 Le moins important 10 8,6 10,6 11,7 Moins important 7 6,0 7,4 19,1 Assez important 15 12,9 16,0 35,1 Important 27 23,3 28,7 63,8 Le plus important 34 29,3 36,2 100,0 Total 94 81,0 100,0 Manquante Système manquant 22 19,0 Total 116 100,0
L’apprentissage du discours argumentatif ou plus précisément des textes à visée argumentative se démarque des autres finalités, avec un score de 36,2%. Mais c’est surtout la comparaison avec les autres finalités au niveau de la valeur « la moins importante » qui traduit nettement la priorité argumentative de l’É.I..
En pourcentages cumulés (« jamais », « le moins important », « moins important »), seulement 19,1% des réponses placent l’argumentation en position de moindre importance, quand la notion de « créativité » reçoit 32,6% des réponses, « l’exposition de savoirs littéraires liés aux objets d’étude » 34,5%, « l’application de notions linguistiques et/ou rhétoriques rencontrées dans les lectures » 30,1%, et enfin « l’enrichissement et/ou la modification de la compréhension du texte littéraire » 33%.
Dans l’esprit des professeurs, l’orientation argumentative de l’É.I. est plus nettement posée comme une propriété constitutive de l’É.I. ; un consensus se dégage sur ce point alors que la lecture des réponses faites aux autres finalités fait apparaître une ventilation plus importante.
Pour ce qui a trait à la notion de créativité, on observe une répartition assez équilibrée. Si 46,1% jugent cette finalité importante ou très importante, 53,9% ne la placent pas au centre des enjeux de l’É.I.. Pour une majorité de professeurs, l’É.I. est d’abord un exercice rhétorique, de restitution de savoirs dans un traitement argumentatif.
Signalons enfin la possibilité d’une réponse ouverte dans l’hypothèse d’une proposition alternative ou d’une éventuelle reformulation d’objectif. Quelques questionnaires insistent sur la difficulté d’un classement ou la nécessité de faire une distinction entre les objectifs en fonction des niveaux de classe : la Seconde se prête mieux à l’exercice de la créativité, la Première doit satisfaire aux exigences de préparation au baccalauréat : (Q1, Q36, Q42, Q51, Q5, Q92, Q104, Q108).
D’autres réponses distinguent des objectifs qui recoupent pour partie ceux inscrits dans nos propositions ou qui sont retenus par les textes officiels : « se rendre compte qu’ils ne
peuvent pas inventer ex nihilo et que pour inventer, il faut exploiter des connaissances précises » (Q96), « manipulation et enrichissement de la langue » (Q27), « construire une lecture critique personnelle » (Q28). Par ailleurs, l’É.I. est associée à la notion de plaisir
soient confrontés à des difficultés rencontrées par les auteurs eux-mêmes ; se réconcilient avec la matière (cours de français) ou avec leur langue maternelle » (Q25), « plaisir d’inventer, importance du destinataire » (Q55), « en début d’année, pour les rassurer sur leurs compétences, ensuite pour aiguiser leur esprit d’analyse et enlever au mot « invention » ce qu’il a de pernicieux et d’ambigu » (Q75), « avoir le plaisir de produire un vrai texte » (Q89). Enfin, quelques commentaires évoquent des finalités qui
ne relèvent pas spécifiquement de l’exercice ou qui ne sont pas en soi des objectifs d’apprentissage : « apprennent à répondre à des consignes (Q12), « lisent correctement et
appliquent les consignes du sujet » (Q26), « préparent l’épreuve du bac » (Q30) (Q107),
« pour qu’ils fuient la difficulté du plan » (Q63).