Les aides à l’écriture

Fréquence Pour cent ^Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 2 1,7 2,1 2,1 Parfois 26 22,4 26,8 28,9 Souvent 34 29,3 35,1 63,9 Toujours 32 27,6 33,0 96,9 Manquante 3 2,6 3,1 100,0 Total 97 83,6 100,0 Manquante ^Système manquant ^{19 16,4} Total 116 100,0

En seconde, en dehors des textes d'auteur servant de textes sources, apportez-vous des aides à l'écriture ?

Fréquence Pour cent ^Pourcentage valide Pourcentage cumulé Valide Jamais 8 6,9 7,7 7,7 Parfois 48 41,4 46,2 53,8 Souvent 28 24,1 26,9 80,8 Toujours 15 12,9 14,4 95,2 Manquante 5 4,3 4,8 100,0 Total 104 89,7 100,0 Manquante ^Système manquant ^{12 10,3} Total 116 100,0

Hormis les textes-sources, l’É.I. fait-elle l’objet d’un accompagnement pédagogique susceptible de faciliter la réalisation de la production ?

L’aide, quelle que soit la forme qu’elle prend, est manifestement plus largement dispensée en seconde qu’en première. La valeur « toujours » concerne 33% des réponses pour la classe de 2^nde alors qu’elle en reçoit 14,4% pour la classe de 1^ère. Les résultats sont inversement proportionnels quand on observe les valeurs additionnées de « jamais » et « parfois », créditées de 28,9% en 2^nde et de 53,8% en 1^ère. La classe de première est ordinairement présentée comme le temps où les élèves sont préparés à l’épreuve du baccalauréat, ce qui détermine pour une large part le choix des corpus constitués, empruntés aux épreuves ou construits sur le modèle terminal de l’évaluation, alors que les apprentissages et les initiations sont plutôt pris en charge dans le cadre des enseignements de la classe de seconde.

Nous avons également voulu savoir à quel moment intervenait l’aide proposée et quelle était sa nature. L’ensemble des remarques (95 des réponses sur les 116 questionnaires) fait apparaître que le temps de l’étayage pédagogique piloté par le professeur se situe très massivement en amont de l’exercice proprement dit de la rédaction. Nous distinguons ici deux domaines d’intervention : le premier concerne les exigences de l’É.I. en tant que sujet d’écriture défini par des consignes ; le second s’intéresse au genre de discours attendu, aux codes qui le constituent, à la mobilisation de procédures qui lui sont spécifiques.

Dans la première hypothèse de la préparation à la rédaction de l’É.I., on relève une série de commentaires ayant trait à la méthodologie de la lecture de l’énoncé. Il est question de

« cours de méthode pour l’analyse des données du sujet » (Q10), d’« un guidage concernant le décodage de la consigne » (Q15), d’« un apprentissage sur l’analyse des contraintes du sujet d’invention » (Q19), d’une « rencontre avec différents sujets et libellés en vue de cerner les implicites techniques » (Q45).Sont explicitées les contraintes liées à ce type de sujet, les attentes en matière de mobilisation de savoirs, les modalités d’expression des idées qui prennent en compte la situation d’énonciation du discours. Dans la seconde hypothèse, l’aide prend souvent la forme d’une présentation voire d’un rappel des propriétés générales du genre de discours impliqué dans l’É.I. : « définition ou

redéfinition de certains « codes », cadres littéraires (la lettre, le blâme ou l’éloge, l’article de presse etc ») (Q68), « révision sur les éléments caractéristiques par exemple

d’un texte polémique » (Q55), « récapitulation des outils linguistiques et rhétoriques à disposition » (Q88), « comment présenter l’écriture d’un dialogue : l’emploi des verbes de parole, inversion du sujet, ponctuation, choix des connecteurs » (Q81), « la notion de genre, registre, la question de l’énonciation » (Q104).

On note par ailleurs une répartition habituelle des étapes de la production des textes, selon que l’on se tourne vers la constitution du matériau argumentatif ou plus rarement imaginatif, vers la planification de l’écrit en accord avec les contraintes de genres, enfin, vers la mise en mots du discours.

C’est ainsi que la préparation au devoir vise parfois à collecter le matériau de l’argumentation : des arguments sont sélectionnés, des exemples sont empruntés aux textes-sources. De nombreuses remarques font ensuite état d’une réflexion sur les contraintes formelles du discours : une planification de la production est envisagée, des ébauches de plan sont élaborées avec la participation des élèves. La notion de plan est liée à la mise en place d’une stratégie argumentative et réfère le plus souvent à des écrits d’invention de type lettre, article, discours, plus rarement à des écrits d’imagination : « un

canevas avant d’écrire une nouvelle ; comporte schéma narratif, brève description des personnages, registre principal, contexte » (Q66).

En dehors d’une aide apparentée à des conseils et à des rappels méthodologiques, il arrive que des textes sont examinés afin de dégager les composantes rhétoriques du discours : « lecture des textes présentant des caractéristiques rhétoriques proches de celles qui

seront exigées » (Q54), ou que d’autres sont proposés à la lecture en guise de document

complémentaire ; des supports iconographiques remplissent aussi cette fonction : « des

documents non littéraires : tableaux, images photographiques, croquis (les secondes ont dû rédiger un plaidoyer fictif pour obtenir l’acquittement d’un mutin sur un bateau négrier et ont disposé d’un plan d’occupation de ce type de navire) » (Q106) et Q53,

Q52, Q92. L’aide vise notamment à nourrir la réflexion, à alimenter le contenu, à exposer par l’exemple des modèles textuels auxquels les élèves pourront se référer par l’imitation. Par ailleurs, le travail préparatoire fait parfois appel à des exercices ponctuels visant à familiariser l’élève avec une contrainte textuelle particulière contenue dans la consigne d’écriture. L’activité est, dans ce cas de figure, souvent programmée dans l’heure de module en seconde : « des exercices ciblés trouvés dans les manuels de méthodologie »

(Q94), « un travail en module, précisions techniques (ex : vérification du décompte des

alexandrins pour création d’un « poème romantique » (Q40) et Q5, Q17, Q84.

Plus rarement, l’heure d’aide individualisée, plus encore que l’heure de module, est mentionnée dans les situations occasionnelles d’aide à l’écriture, en cours de production ou en vue de sa préparation. L’activité est alors centrée sur la résolution de problèmes liés à la textualisation et concerne le travail du brouillon. On se situe ici dans une démarche de perfectionnement textuel, attentive à la qualité de l’expression et à la dimension stylistique de la production : « travail par phrases corrigées (1^er jet puis 2^ème jet) avec éléments d’autocorrection, de remédiations proposés , éléments syntaxiques, stylistiques, lexique. » (Q56) et Q1, Q3, Q22, Q24, Q28, Q70, Q77.

On signalera enfin, au chapitre des aides, la référence faite par quelques questionnaires à l’élaboration d’une grille d’évaluation, recensant les critères de réussite de l’É.I. et susceptible de guider l’élève dans la planification et la réalisation de la tâche : « tableau

dans lequel sont listés les critères d’évaluation et les objectifs à atteindre pour répondre au sujet » (Q60) et Q13, Q88, Q103, Q112.