FICHE D’ANALYSE

Analyseurs Fiche- action

1. Quelle problématique des actions ?

2. Quelle(s) modalité(s) d’action ? (transversalité, intégration disciplinaire, juxtaposition disciplinaire, pédagogie du détour ou de « l’extraordinaire »…) 3. Quel(s) usage(s) du corps : corps en action, corps pensé, corps social… ? 4. Quelle(s) modalité(s) de prise en compte des complémentarités nécessaires ? (collectives, individuelles)

5. Quels savoirs et techniques, quelles compétences sont mobilisés ? 6. Quelle(s) réflexion (s) éthique (s) ?

7. Quel (s) repérage(s) des difficultés et des obstacles, quelle prise en compte ? 2.2 Présentation de l'atelier…

L’atelier a mis à l’épreuve cette fiche d’analyse à partir de 4 fiches-action extraites de l'ouvrage cité précédemment. Ce guide présente 19 actions qui ont été réellement menées sur le terrain et dont les fiches sont organisées selon 6 rubriques : les axes forts, la caractérisation de l’action, le synopsis du déroulement, la parole aux acteurs, les propositions d’outils et l’important du point de vue des acteurs. Seules les trois dernières parties de chacune de ces fiches-action ont été distribuées aux participants :

- une action de classe, intitulée " Travail de recherche documentaire sur le SIDA" relatée par la conseillère pédagogique de circonscription dont le poste, dans le 1er degré, est attaché à une Inspection pédagogique de l'Éducation nationale et qui a pour missions de contribuer à

l’amélioration de la qualité des enseignements distribués et de mettre en œuvre le projet de circonscription, p 68 ;

- une action d'école intitulée "La santé des élèves, une mission de l'équipe éducative" décrite par le directeur d'école et l'infirmière scolaire dans une zone difficile, p 107 ;

- une action de ZEP, intitulée "Les parents, d'indispensables partenaires à la réussite des élèves" relatée par la coordinatrice de la ZEP (Zone d'éducation Prioritaire) comprenant plusieurs écoles, p 129 ;

- une action de ville, intitulée "Continuités éducatives et prévention de la maltraitance" décrite par l'infirmière municipale, p 144.

Ces quatre actions, retenues tant pour leur originalité, leur niveau d'application que pour la spécificité de l'interlocuteur, ont été chacune traitées par un groupe. Les productions, réalisées sur transparents, ont permis la communication et la discussion entre les groupes. Le travail ainsi proposé devait aboutir à une validation/modification des analyseurs susceptibles d’organiser un travail de recherche postérieur.

3. BILAN DE L'ATELIER

3.1 Caractérisations des productions

Selon les groupes, les productions présentées ici de façon aléatoire sont très différentes.

La réflexion d’un premier groupe a été exposée sous la forme de la grille d’analyse distribuée. De nombreux décalages ou rectifications sont apparus entre la production écrite et la présentation orale, au niveau du repérage de la problématique, des modalités d’actions ou de l’item sur les dimensions du corps, ce qui peut que nous interroger sur la pertinence de la fiche. De plus, ce groupe a fait apparaître deux difficultés majeures, relatives à la mise en œuvre de la fiche : l’absence d’éléments d’analyse sur l’évaluation et sur les objectifs.

Un second groupe a présenté une production sous le mode de « mots clé » autour de laquelle ils ont organisé leur présentation orale. Ce groupe s’est interrogé sur les rapports à installer entre une problématique de l’ES et les savoirs et les compétences disciplinaires visés dans le cadre de l’ÉCOLE. Cette interrogation a abouti à un questionnement relatif à l’évaluation. Notre constat pourrait être que ce groupe n’a pas pu organiser sa pensée à partir de la fiche qui lui avait été proposée. Une des difficultés rencontrées pourrait provenir du fait que la grille ne permet pas de saisir la sensibilité particulière des acteurs à leur contexte, et de rendre compte des dynamiques d’évolution et des opportunités liées à la présence d’acteurs diversifiés.

souligne la mise en rapport faite ou à faire entre culture privée et culture scolaire. Ce groupe suggère une nouvelle catégorisation explicitant l’item n° 3 : le corps sensible et sensoriel, le corps vécu plutôt que le corps en action. Il suggère aussi pour l’item n° 4 de différencier les modalités directes, du collectif engagé dans l’action, des modalités indirectes associant la famille et l’enfant. Dans le cadre de la réflexion éthique, il se pose la question de savoir si l’ÉCOLE a une fonction normalisatrice et donc constructive, ou normalisante et donc assujettissante.

Le 4e groupe a réalisé un schéma systémique pour accompagner la présentation orale mettant en relief la dynamique collective d’actions correspondant pour eux à la problématique de l’action (une mise en mouvement de la complexité). Néanmoins le groupe s’est emparé des analyseurs pour dérouler l’analyse de l’action qui a abouti malgré tout à cette présentation originale du travail de réflexion, mettant en valeur les modalités d’action. Il a relevé la difficulté à conduire une évaluation dans un tel contexte. Les analyseurs leur ont permis de s’approprier et d’interroger l’action mais la présentation orale a mis en évidence ce que ce groupe mettait « au cœur » et « à la périphérie » (Lebeaume, 2004) de l’analyse de l’action, en mettant en mouvement les choses les unes par rapport aux autres.

3.2 Synthèse des discussions

L’ensemble des discussions a fait émerger des questionnements de différents ordres :

- liés au fait que souvent la problématique se construit et se définit progressivement, ce qui rend le repérage de l’évolution du projet difficile et rencontre à la fois des problèmes épistémologiques et méthodologiques,

- liés à la pluralité des modalités… avec ou sans des articulations entre les disciplines, entre savoirs et compétences, entre le registre ludique (jeu) et le registre cognitif (savoir). Bien logiquement, c’est la question de l’évaluation qui revient dans ces cas-là avec l’espoir de stabiliser les choses par son intermédiaire, d’où cette question récurrente dans le débat (Mérini, 2004),

- liés à la difficulté à penser le corps de façon globale, c’est à dire multidimensionnelle et une certaine propension à mettre en relief certains aspects comme le corps vécu ou le corps ressenti, (ce qui pourrait laisser imaginer que la santé est avant tout le problème de l’individu, de son vécu, de ses expériences et donc de son ressenti), et qui offre donc la possibilité de développer la place du sujet.

- liés, au niveau éthique, à la difficulté à distinguer l’action normalisatrice de l’ÉCOLE qui contribue à l’appropriation de la règle, d’une action normalisante qui aboutit à une mise aux normes : l’ÉCOLE est normalisatrice, elle est même normative dans ses missions ce qui ne veut pas dire normalisation, c’est à dire qui impose une soumission systématique à la norme (Morin, 2004). - liés à la difficulté à organiser sa pensée de façon à pointer ce qui est « au cœur et à la périphérie »