Mathilde MUSARD, Marie-Paule POGGI, Nathalie WALLIAN
UFR STAPS, GRIAPS/LaSeLDI (EA 2281), Université de Franche-Comté, Besançon
MOTS-CLÉS : MOTRICITÉ – ACROSPORT – TRANSPOSITION DIDACTIQUE – COMPOSITION SOUS INFLUENCES
RÉSUMÉ : En France, les enseignants d’EPS composent les curricula d’acrosport sous diverses influences (en particulier celle des élèves et des collègues). Ainsi, certaines caractéristiques spécifiques des pratiques sociales ne sont pas transposées, ce qui questionne la cohérence des pratiques scolaires.
ABSTRACT : In France, physical education teachers do not use a “didactical transposition process” for taking the social practices as reference. They rather construct the content knowledge according to various influences (i.e. students and colleagues). While the essential characteristics and the specificity of these social practices are not taken into consideration, the global coherence of these pedagogical activities at school is questioned in its grounding.
1. INTRODUCTION
1.1 Corps et éducation physique et sportive
L’ouvrage Le corps en mouvement (1981) de l’historien Pierre Arnaud débute avec cette citation de Furet et Ozouf (1977) : « Autour du corps, ce grand suspect, l’école doit dresser les murs de ses règlements… ». Ainsi, pour Arnaud, la spécificité de l’éducation physique (« Agir d’abord sur le corps et ses actions en utilisant toutes les capacités du sujet », Arnaud, 1983, p 26) n’a pas été suffisamment affirmée à l’école. L’éducation physique a toujours été déchirée entre son désir de dire sa spécificité et celui de revendiquer son intégration à l’école. Selon cet auteur, la culture corporelle a été tenue en dérision, elle est restée au service de l’éducation intellectuelle.
Nous pouvons alors nous interroger sur les objectifs de l’éducation physique et sportive (EPS) au collège et au lycée. Quelle est la place du corps ou de la motricité (c’est-à-dire, de ce qui est relatif aux mouvements et aux déplacements du corps dans l’espace) en éducation physique ? Il s’agit bien d’amener les élèves à passer d’une motricité habituelle à une motricité inhabituelle, à créer une rupture avec la motricité quotidienne, commune (Marsenach, 1991). Pour Amade-Escot (1991), les contenus de l’EPS sont relatifs à des transformations motrices, cognitives ou relationnelles d’élèves engagés dans des activités physiques et sportives (APS). D’ailleurs, les programmes d’EPS montrent que les compétences visées dépassent largement le développement strict de la motricité. Ainsi, les élèves doivent acquérir des compétences générales au collège (comme « l’identification et l’appréciation des conditions et des déterminants de l’action, la gestion et l’organisation individuelle et collective des apprentissages dans des conditions optimales de sécurité », Bulletin Officie, numéro 29 du 18/07/1996) et des compétences méthodologiques au lycée (« l’acquisition de méthodes, d’attitudes, de démarches réflexives favorables aux apprentissages »). Ainsi, les élèves construisent des savoirs, mais aussi des méthodes, des attitudes, des rôles sociaux… « Ces outils ne sont pas construits indépendamment de la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques » (BO Hors Série 6 du 29/08/2002). Le but de cette étude est de caractériser la conception des curricula d’acrosport. Nous présenterons d’abord l’activité « acrosport » et le cadre conceptuel, centré sur les processus de construction des curricula. Nous décrirons, ensuite, la méthodologie, puis les principaux résultats et leur discussion.
1.2 L’acrosport
L’acrosport est une activité gymnique collective de production de formes acrobatiques, liées entre elles par de la chorégraphie, destinées à être vues et jugées selon un code. Les gymnastes enchaînent des éléments collectifs, appelés aussi pyramides, qui peuvent être statiques ou dynamiques, et des éléments individuels dans un espace donné et sur une musique. Les
caractéristiques essentielles de l’acrosport sont très proches de celles de la gymnastique. Paul Goirand (1990) a identifié trois problèmes fondamentaux auxquels doivent être confrontés les élèves :
1° Gérer la contradiction prise de risques - maîtrise de risques.
2° Produire et/ou reproduire des formes corporelles à partir d’un référentiel appelé code. On pourrait ajouter que cette production est collective en acrosport.
3° Construire des rôles sociaux : gymnaste, juge, spectateur, pareur, observateur.
Si l’enseignement de la gymnastique est « en crise » (Goirand, 2001), l’acrosport bénéficie d’un engouement important de la part des enseignants et des élèves pour des raisons très diverses (activité collective, gymnique, artistique, ludique et motivante, qui permet d’atteindre de nombreux objectifs de l’EPS). À l’inverse, la pratique fédérale de l’acrosport est intimiste et rarement médiatisée (environ mille licenciés à la fédération française de gymnastique). Dans la mesure où ce sport est très peu connu des enseignants, nous pouvons supposer que les enseignants se réfèrent à d’autres pratiques sociales pour enseigner l’acrosport (Caty, 2004).
1.3 Cadre conceptuel
Notre cadre conceptuel est centré sur les processus de construction des activités scolaires. Nous discuterons les concepts de « transposition didactique » (Chevallard, 1991) et de « création » (Chervel, 1988). Enfin, nous montrerons que l’idée de « composition sous influences » (Martinand, 2001) peut ouvrir une voie nouvelle de réflexion. Tout d’abord, Chevallard (1991), didacticien des mathématiques, distingue deux étapes dans le processus de « transposition didactique » : la transposition didactique externe (« du savoir savant au savoir à enseigner ») et la transposition didactique interne (« du savoir à enseigner au savoir enseigné »). Mais le concept de « transposition didactique élargie » (Martinand, 1989) entre pratiques sociales de référence et activités scolaires paraît plus adapté à la discipline EPS. En effet, la référence se pose par rapport à toutes les composantes d’une pratique sociale (problèmes, savoirs, attitudes, rôles sociaux, matériel…). Pourtant, la construction des curricula d’acrosport ne s’apparente ni à une transposition de savoirs, ni à une transposition de pratiques sociales. Les pratiques scolaires semblent parfois y être créées par les enseignants et comme coupées des pratiques sociales. Peut-on parler de « créations didactiques » ? Certains didacticiens de l’EPS (Amade-Escot, 1991 et Terrisse, 1998) évoquent, en s’appuyant sur Chervel, des créations didactiques. Par exemple, Terrisse précise que le basket-ball et le volley-ball sont construits de toute pièce par l’école à la fin du XIXe siècle pour répondre aux valeurs de solidarité et d’entraide.Or, nous pensons qu’il n’y a pas de création totalement scolaire, car l’école ne peut être complètement isolée de la société. Il y a plutôt « une part de créativité, une part d’initiative, de choix, une marge d’interprétation dans la façon de faire » des enseignants
(Chatel, 1995, p. 10). La question de la référence, développée par Martinand, est plus ouverte que celle de la transposition didactique. Mais, dans le même temps, elle est plus complexe, car elle est centrée sur la construction des activités scolaires. D’une part, il n’y a pas toujours un « déjà-là » identifié. D’autre part, les créations ne sont pas purement scolaires. C’est pourquoi la notion plus nuancée de « composition sous influences » (Martinand, 2001, p. 21) paraît intéressante : « Ni transposition didactique de savoirs savants, ni invention scolaire d’une vulgate et de ses exercices, cette reconception est envisagée ici comme composition sous influences ». Dès lors, quels éléments influencent les enseignants dans leur construction des curricula d’acrosport ? Quelles sont les caractéristiques des pratiques scolaires proposées ?
2. MÉTHODOLOGIE
Nous nous centrerons sur l’analyse du « curriculum déclaré » par les enseignants. Des questionnaires (n = 31 questions) ont été distribués au cours de stages de formation continue dans trois académies (Paris, Versailles et Besançon). L’échantillon (n = 102) était représentatif de la population parente (enseignants des trois académies) par rapport au sexe, au type d’établissement fréquenté et au grade. Vérifier la représentativité de l’échantillon par rapport à l’âge n’apparaissait pas pertinent, compte tenu du fait que les professeurs enseignant l’acrosport sont dans l’ensemble jeunes, cette discipline étant récente. Le traitement (analyse thématique, calcul des fréquences et des intervalles de confiance à 95 %) a été facilité par l’utilisation du logiciel Sphinx. Afin d’approfondir les réponses données dans les questionnaires et de préciser les différentes influences, nous avons mené des entretiens semi-directifs d’une durée d’une heure avec quatre enseignants.
3. RÉSULTATS
3.1 Une composition sous diverses influences
76,5 % des enseignants (68 < 76,5 % < 85) déclarent s’inspirer des idées originales proposées par les élèves. Les élèves jouent un rôle déterminant, puisqu’ils influencent la conception que l’enseignant a de l’activité, les problèmes posés, les tâches et même l’évaluation sommative. Les enseignants, en fonction de leur vécu et de leur expérience professionnelle co-construisent l’activité avec les élèves. Ils acceptent la plupart des idées des élèves, à condition que tous s’investissent dans la pratique, jusqu’à la fin du cycle (1) (« ma ligne de conduite, c’est qu’ils travaillent », « moi, ce qui m’intéresse, c’est que les gamins accrochent à mon cycle, et en entier et qu’ils respectent les conditions de sécurité » (2).Ensuite, les enseignants s’inspirent des propositions de leurs collègues. 68 % (59 < 68 % < 77) des enquêtés par questionnaire affirment s’inspirer des publications (notamment la revue professionnelle EPS), et 53 % (43 < 53 % < 63) s’appuient sur les stages de formation professionnelle continue (FPC). L’étude des entretiens montre que la FPC joue un rôle
essentiel ; elle permet aux enseignants de découvrir cette nouvelle activité (« si au départ, j’ai fait de l’acrosport, c’est parce que j’en ai fait en formation continue, sinon je ne me serais jamais lancée »). 48 % seulement des enseignants (38 < 48 % < 58) déclarent s’appuyer sur les programmes. L’influence exercée par le curriculum formel est donc plus faible. Enfin, on peut également qualifier de faible l’influence des pratiques sociales. La question de la référence à une pratique sociale reconnue et médiatisée a peu de sens pour les enseignants. Si 23,5 % des enseignants déclarent s’en inspirer, 58 % affirment qu’ils enseignent l’acrosport en combinaison avec une autre activité comme le cirque, la gymnastique, la danse. De plus, les caractéristiques essentielles des pratiques gymniques ne sont pas transposées (notamment la contradiction prise de risques-maîtrise de risques).
3.2 Émergence de zones d’ombre dans les curricula
L’analyse des curricula déclarés révèle plusieurs zones d’ombre :
- au niveau lexical : plusieurs terminologies sont utilisées pour désigner la même pratique (acrosport, acrogym, gymnastique acrobatique, acrogym et cirque…), ce qui laisse entendre un glissement sémantique flou ;
- au niveau du règlement de l’activité : aucun enseignant sur 102 ne peut citer trois règles précises de l’acrosport ;
- au niveau de la logique interne de l’activité : pour les enseignants, ce qui est essentiel dans cette activité physique et sportive, c’est l’enchaînement d’éléments collectifs et individuels et non l’acrobatie ;
- au niveau des compétences visées : les enseignants sont en difficulté pour définir les compétences spécifiques de l’acrosport. En revanche, ils accordent bien plus d’importance aux compétences générales (en particulier les compétences relatives à la coopération, l’entraide, l’éducation à la sécurité et l’autonomie) ;
- au niveau de l’évaluation sommative : seulement 29 enseignants explicitent les critères de leur évaluation sommative, ce qui laisse penser qu’ils négocient leurs critères sur le vif, ou qu’ils n’ont pas stabilisé les contenus à évaluer au terme d’un cycle d’apprentissage.
Il y a donc un flou important autour des questions suivantes, qui pourtant sont essentielles pour légitimer la présence de l’acrosport à l’école : « Qu’est-ce que l’acrosport ? » ; « Qu’est-ce qui doit être enseigné en acrosport ? » ; « Comment l’évaluer ? ».
Cette incomplétude de la référence peut s’expliquer par l’absence de leaders de théories didactiques (Robin, 1998), c’est-à-dire des experts qui publient un certain nombre d’ouvrages ou d’articles et se situent à l’interface entre deux champs de la culture gymnique : celui de la pratique sociale prise en référence et celui de la pratique scolaire visée. Les concepteurs des programmes, les auteurs ou les
formateurs associent alors des références connues comme la gymnastique, le cirque et la danse. Par exemple, dans les programmes du cycle terminal au lycée, il est précisé que les élèves doivent faire des « relations avec les éléments de la gymnastique sportive et les arts du cirque ». L’absence de leaders didactiques pourrait ainsi expliquer cette approximation dans les pratiques déclarées des enseignants, qui ne semblent pas, pour autant, évacuer cette pratique de leurs programmations. Autrement dit, l’absence relative de contenus formels ne semble pas limiter les initiatives des enseignants qui, par un « bricolage éclectique » à la croisée des attentes des élèves et des savoirs de leurs pairs, parviennent à bâtir une démarche qui leur semble néanmoins cohérente. La combinaison de références questionne cependant la cohérence des activités scolaires à deux niveaux :
- la cohérence externe renvoie à la question de la référence. Quelle est la signification essentielle de la pratique scolaire proposée, puisque des références de natures diverses sont mélangées ?
- la cohérence interne renvoie à la pertinence des situations d’apprentissage. Au regard de la contrainte horaire importante (parfois six heures de pratique par cycle d’activité au collège), que peuvent apprendre réellement les élèves si les curricula sont éclectiques ?
4. CONCLUSION
La notion de « composition sous influences » caractérise donc de façon plus pertinente l’activité des enseignants d’EPS visant à élaborer les curricula. Mais ce processus peut présenter des limites. Nous avons montré que les enseignants connaissent partiellement le règlement de l’acrosport et ne se posent pas la question de la motricité spécifique qui en découle. Ils accordent un degré de liberté important aux élèves, combinent des références diverses, ce qui conduit à des contenus très éclectiques. Il ne s’agit pas ici de faire des reproches aux enseignants d’EPS. Comme Delignières (1989), nous pensons que les enseignants sont confrontés à une mission extrêmement difficile, puisqu’on leur demander d’assurer des apprentissages dans une dizaine de disciplines entièrement différentes. En outre, les élèves cherchent très souvent à négocier les contrats didactiques. Ils souhaitent refaire ce qu’ils ont appris dans d’autres APS (en EPS ou même lors de pratiques extra- scolaires), ou bien ils prennent plaisir à développer une part de créativité dans leur enchaînement final. Les enseignants acceptent ces négociations, le plus souvent implicites, pour maintenir la participation des élèves. Cette étude permet donc d’envisager quelques pistes pour la formation des enseignants, notamment en ce qui concerne les phases de planification et de régulation de l’enseignement :
- axer davantage la formation des enseignants sur la question de la référence (choix d’une référence dominante, transposition des caractéristiques essentielles et spécifiques de cette pratique sociale, situations d’apprentissage qui confrontent les élèves aux problèmes fondamentaux de l’APS) ;
- aider les enseignants à analyser les stratégies des élèves visant à contourner le contrat didactique, voire résister à la pression des élèves pour ne pas dénaturer l’activité.
Enfin, cette étude à propos des curricula d’acrosport déclarés par les enseignants devrait déboucher sur l’analyse de curricula réels. Nous avons débuté ce travail par l’analyse vidéo d’un cycle d’acrosport de cinq leçons en classe de 3e avec un enseignant ayant 10 ans d’expérience professionnelle (Thieblemont, 2004). Alors que l’enseignant est au clair sur la référence choisie (conception gymnique de l’activité), il n’offre pas aux élèves la possibilité de gérer les contradictions spécifiques aux activités gymniques (« Prise de risques-maîtrise de risques, originalité- -conformité à un modèle », Goirand, 2001). Le choix de la référence est une condition nécessaire mais non suffisante pour permettre aux élèves d’être confrontés aux problèmes fondamentaux d’une APS. Il semble donc indispensable de développer « la réflexion sur les techniques en tant qu’objet culturel d’enseignement » (Bouthier, 2004, p 87).
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