EL CONTEXT DE LA RECERCA
3.2. ELS MODELS APLICATS D’INTERVENCIÓ
3.2.1. El model de counselling
El model de counselling rep també altres denominacions, com ara “model clínic”
(Bisquerra, 1996: 155). En un primer moment, en els anys 1930, va sorgir com a
sinònim de procés d’ajuda individualitzada. Segons Bisquerra (1996: 30), els orígens de la counselling psychology els hem de buscar en l’orientació vocacional. En aquest model, la persona que demana l’assessorament s’arriba a conèixer millor, avalua les possibilitats que té davant d’una situació determinada i al final pren una decisió.
L’orientador actua com a facilitador del procés d’ajuda. Els teòrics més importants d’aquella època són Williamson (1900-1979) i Rogers (1902-1987). Williamson va desenvolupar a la Universitat de Minnesota la seva activitat professional, on es va consolidar l’enfocament de trets i factors (Montané i Martínez, 1995: 20). Va escriure How to counsel students (1939). Més endavant, Brewer serà el representant més conegut de l’identificació de l’orientació en l’educació.
124
El counselling és un tipus d’intervenció directa (l’orientador tracta directament el subjecte) i, normalment, individualitzada (normalment l’orientador tracta només a un orientat), encara que no sempre, perquè també hi ha counselling de parelles, grups, etc.
Aquesta relació d’ajuda té com a objectiu prioritari “satisfacer necesidades de carácter personal, educativo y socio-profesional del individuo” (Bisquerra i Álvarez González, 1998: 60).
L’Associació Britànica per al Counselling defineix el counselling com “la utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos personales”.
(citat per Fossati Marzá i Benavent Oltra, 1998: 73)
Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997: 21) defineixen el counselling com el “proceso de ayuda que, aunque permite pronto actuación inmediata, siempre supone la actuación sobre uno o más clientes que desean mejorar, de una manera integral, no solo en la faceta afectiva, sino en cualquier área considerada deficitaria”.
Entre les característiques del counselling, podem esmentar:
La unitat bàsica és la parella formada per l’orientador i l’orientat. Ara bé, en l’àmbit educatiu, no sempre serà orientador i estudiant. També podria ser tutor i alumnes, orientador i pares, o tutor i pares, com esmenten Fossati Marzá i Benavent Oltra (1998: 71).
L’orientador/tutor assumeix la màxima responsabilitat en el procés de relació.
(Bisquerra y Álvarez González, 1998: 60)
La tècnica utilitzada més sovint en aquest model és l’entrevista (Bisquerra y Álvarez González, 1998: 61). L’entrevista en el counselling, atès que utilitza el diàleg, la conversa, les preguntes, etc., és una eina que provoca canvis, tant a nivell cognitiu com emocional i, com a conseqüència, en el conductual (Fossati Marzá y Benavent Oltra, 1998: 71). L’orientador recopila a l’entrevista la informació necessària per tractar el problema (Jariot, 2001).
125
És un model que té un caràcter bàsicament terapèutic i es va posar en pràctica per atendre casos problemàtics. Principalment serveix per a realitzar accions puntuals i remeials, tot i que alguns autors, com ara Álvarez González (1998) defenen que també té un caràcter preventiu i de canvi.
A continuació veurem com diferents autors imaginen les fases d’una intervenció de counselling. En aquestes fases veiem com bàsicament es contempla el counselling com un procés d’ajuda puntual, ja que gairebé sempre hi ha una demanda concreta per part del subjecte i una solució per part de l’orientador.
Fases identificades per Fossati Marzá i Benavent Oltra (1998: 71):
1. Inici i estructuració de la relació d’ajuda:
a. La iniciativa de sol·licitar ajuda sorgeix del client (també poden ser familiars, tutors, professors, etc.)
b. Establiment d’una relació apropiada entre orientador i client.
2. Exploració:
a. En el model clínic és habitual fer algun tipus de diagnòstic.
b. A l’anàmnesi es descriuen situacions, experiències i s’aporten informacions diverses.
3. Tractament en funció del diagnòstic:
a. Establir plans d’acció.
b. Potenciar l’autoconcepte, l’autoacceptació i l’autoestima.
4. Seguiment i avaluació:
a. Realitzar els plans establerts.
b. Avaluar l’efecte de l’acció.
Fases identificades per Bisquerra (1996: 155):
1. Demanda per part del client 2. Diagnòstic
3. Intervenció (sovint amb caràcter terapèutic) 4. Seguiment
126
Fases identificades per Álvarez González (1995: 313):
1. Inici i establiment de la relació orientadora (entrevista inicial).
2. Exploració d’un mateix: aconseguir una delimitació clara i completa dels diferents aspectes que presenta el concepte que té de si mateix el subjecte.
3. Acceptació d’un mateix: clarificació i acceptació dels sentiments presents. Es desfà la resistència que oprimia el problema.
4. Conclusió, plans i seguiment.
I, en concret, sobre l’entrevista, Álvarez González (1995: 313) comenta les fases següents:
1. Recopilar informació del subjecte.
2. Ajudar el subjecte en el procés de clarificació.
3. Subministrar estratègies de cerca d’informació i facilitat informació d’estudis, professional i ocupacional de difícil accés.
Tot i que, és clar, no totes les entrevistes són iguals sinó que són diferents en funció de l’objectiu de l’entrevista. Álvarez González (1995) diferencia entre l’entrevista com a relació d’ajuda, l’entrevista diagnòstica i l’entrevista d’informació o de consulta.
Les fases del counselling també variaran en funció de les necessitats del cas i, el propi counselling també variarà segons les necessitats. Així, Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997: 51) distingeixen les variacions següents:
Orientació grupal (group counselling)
Orientació entre companys (peer counselling)
El counselling multicultural
Jiménez Gámez (1997) afegeix altres varietats de counselling, com ara: la teoria existencial, la tècnica de la psicologia analítica de Jung, l’anàlisi transaccional, la teràpia de la Gestalt, el psicodrama, la terapia de l’art, la bioenergètica, la teràpia
127
familiar sistèmica i la teoria del caos, que no tractarem en el nostre treball perquè el model de counselling no és el que més ens interessa.
Com hem vist, el centre d’aquest tipus d’intervenció és l’orientador. A continuació esmentarem les àrees en què l’orientador hauria de ser competent segons Issacson, citat per Álvarez González (995: 312):
ha de tenir destreses de saber escoltar i entendre el client,
ha de conèixer l’estructura del món ocupacional,
ha de poder ajudar el client a desenvolupar un objectiu coneixement d’ell mateix i dotar-lo de competències perquè pugui afrontar el procés de presa de decisions.
Valoració d’aquest model
Atès que el counselling és una relació terapèutica, sovint entra en conflicte amb altres serveis com la psicoteràpia, la feina dels psiquiatres, etc., i cal tenir molt present que són diferents. De totes maneres, en aquesta descripció, ens hem volgut centrar en la relació de counselling en entorns educatius i no en serveis de teràpia personal. És allò que s’anomena school counselling en anglès definit per Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997: 33) com a “acción remedial que se ejerce sobre uno o varios alumnos que sufren o pueden sufrir algún problema o disfunción, directa o indirectamente relacionada con la escuela”. Tot i així, aquest model no creiem que s’ajusti al tipus d’intervenció que volem per a l’orientació en inserció laboral dels nostres postgraduats.
Aquest model presenta una sèrie de desavantatges per als nostres objectius:
El fet que sigui bàsicament individual el fa poc adequat per al nostre context perquè nosaltres volem arribar a tots els postgraduats dels grups, no només a aquells que tinguin problemes. A més, no tenim recursos per arribar a tots de manera individualitzada.
El fet que sigui terapèutic tampoc no el fa adequat perquè nosaltres necessitem un model més preventiu (abans que els postgraduats s’insereixin en el mercat de treball) i no pas terapèutic (no tractarem els problemes puntuals que tingui un
128
estudiant amb una feina determinada). Nosaltres volem centrar-nos en la prevenció i el desenvolupament de destreses del postgraduat.
El fet que l’orientador tracti directament amb l’estudiant i que els professors no participin en la intervenció també és un problema, perquè llavors els professors no s’impliquen en el projecte i són precisament els experts en el l’àmbit laboral on es vol inserir el postgraduat.
És un model que no forma part del procés educatiu dels postgraduats, no es treballa a les classes sinó amb l’orientador fora de classe. Això limita la seva eficàcia. Álvarez González (1995: 316) diu que és un model deslligat del procés educatiu.
Si donem consells puntuals per a una feina determinada, només serviran per a aquella feina. En canvi, si la formació és prou completa i general sobre inserció laboral, llavors els postgraduats la podran aplicar en altres moments de la seva trajectòria professional.
Tots aquests inconvenients sembla que avalen la decisió de no utilitzar-lo com a model.
Tanmateix, no el descartem del tot perquè pot utilitzar-se com a tècnica complementària amb altres models (Jariot, 2001) o, com diu Bisquerra (1998: 60-61), “consideramos que el modelo clínico de atención individualizada se ha entender como un complemento necesario a la acción orientadora grupal” i així també ho afirma Álvarez González (1995: 316), que recomana no fer-lo servir en exclusivitat.