El coneixement professional del professorat

Difícilment trobarem un estudi sobre el coneixement dels professors que no faci referència a les categories que proposa Shulman (1986, 1987) sobre aquest coneixement. Tenint això present, iniciem aquest apartat fent esment d’alguns dels estudis d’aquest autor que més empremtes han deixat en relació amb la caracterització del coneixement professional del professorat.

Si a finals del segle XIX es donava preferència al coneixement del contingut en les avaluacions dels professors, un segle més tard, emfasitzant la idea del professor efectiu (teacher effectiveness), es prioritzaven els procediments d’ensenyament més que no pas el contingut a ensenyar. Aquesta manera d’avaluar de finals del segle XX venia determinada per les recerques creixents destinades a estudiar quins comportaments dels mestres eren necessaris per millorar l’aprenentatge dels alumnes. En aquestes recerques se simplificava la

Shulman (1986) anomena “missing paradigm problem” aquesta absència d’interès en el contingut a ensenyar en les recerques sobre l’estudi de l’ensenyament. Segons l’autor, aquesta desestimació del contingut és greu pel fet que aquestes investigacions condicionen els programes d’avaluació i certificació dels mestres. Des de les polítiques educatives es tenen en compte aquestes recerques que no fan referència al contingut a ensenyar i, com a conseqüència, tampoc es fa referència al contingut en els estàndards d’ensenyament.

Per redreçar aquesta situació, Shulman (1986) i els seus col·legues implementen el programa de recerca “Knowledge Growth in Teaching” per estudiar com els professors aprenen a ensenyar. L’objecte d’estudi es concreta en quines són les fonts del coneixement dels professors, què sap un professor i quan ho sap, com s’adquireixen els nous coneixements, com es recuperen els antics i com es combinen aquests coneixements per formar un coneixement base. Focalitzen aquesta recerca en el desenvolupament de professors de secundària d’anglès, de biologia, de matemàtiques i de ciències socials.

Coincidint amb les reformes per la professionalització de l’ensenyament, Shulman (1987) participa en el projecte de dissenyar una comissió nacional per l’ensenyament en què es volen definir uns estàndards ben fonamentats per poder acreditar els professors. Tot i que els partidaris de la reforma professional afirmen també que existeix un coneixement base per a l’ensenyament, segons Shulman (1987), quan es fa referència a aquest coneixement base no se n’especifica el caràcter. Per això, aquest autor el vol caracteritzar i identificar les fonts d’aquest coneixement per a l’ensenyament, els termes en què es poden conceptualitzar aquestes fonts i quines són les implicacions per a les polítiques docents i la reforma educativa. A més, vol identificar els processos de raonament i acció didàctica dins dels quals els professors utilitzen el coneixement.

La realització dels dos projectes esmentats permet a Shulman (1986, 1987) definir les categories del coneixement base que es mostren a la figura 3.1.

Figura 3.1. Categories del coneixement base segons Shulman. Extret de “Knowledge and Teaching:

Foundations of the New Reform”, de L. S. Shulman, 1987,Harvard Educational Review,57(1), p. 8.

 Coneixement del contingut (Content knowledge)

 Coneixement didàctic general, referint-nos especialment a aquells principis i estratègies de gestió i organització d’aula que van més enllà de l’assignatura (General pedagogical knowledge)

 Coneixement del currículum, amb un domini especial dels materials i programes que serveixen com a “eina de l’ofici” del docent (Curriculum knowledge)

 Coneixement didàctic del contingut, l’especial amalgama entre el contingut i la pedagogia que és pròpia dels docents, la seva manera especial de comprensió professional (Pedagogical content knowledge)

 Coneixement dels alumnes i de les seves característiques (Knowledge of learners and their characteristics)

 Coneixement dels contextos educatius, que van des del funcionament del grup o aula i la gestió i finançament dels districtes escolars fins al caràcter de les comunitats i cultures (Knowledge of educational contexts)

 Coneixement dels objectius, les finalitats i els valors, i els seus fonaments filosòfics i històrics (Knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)

D’aquestes set categories, tres fan referència a aspectes específics del contingut a ensenyar:

coneixement del contingut, coneixement del currículum i coneixement didàctic del contingut. Segons Shulman (1986), el coneixement del contingut “es refereix a la quantitat i l’organització del coneixement per se en la ment dels docents. [...] En les diferents disciplines, les maneres d’examinar l’estructura del contingut són diferents” (p. 9). Per Shulman, pensar correctament en el contingut vol dir entendre les estructures de la disciplina en la línia en què la va definir Joseph Schwab.³ És a dir, “les estructures substantives són la varietat de maneres en què s’organitzen els conceptes bàsics i els principis de la disciplina per incorporar-s’hi com a fets. Les estructures sintàctiques d’una disciplina són les normes que estableixen veritat o falsedat” (Shulman, 1986; p. 9). S’inclou també en aquest domini el coneixement de quins tòpics són centrals i quins són més perifèrics.

El coneixement didàctic del contingut fa referència al coneixement del contingut per a l’ensenyament i, per tant, va més enllà del contingut per si mateix. En aquest domini, Shulman (1986), per als temes que s’ensenyen en una disciplina, hi inclou “les formes més útils de representació d’aquestes idees, les analogies més potents, il·lustracions, exemples, explicacions i demostracions; en poques paraules, les maneres de representar i formular el contingut per fer-lo comprensible als altres” (p. 9). A més, inclou què fa que un contingut sigui fàcil o difícil d’aprendre i quines són les idees dels alumnes a les diferents edats.

El coneixement del currículum “és representat per l’àmplia gamma dels programes dissenyats per a l’ensenyament de continguts i els temes específics en un nivell determinat, la varietat de materials didàctics disponibles en relació amb aquests programes” (Shulman, 1986; p. 10). A més, inclou les característiques per decidir quins currículums o materials concrets convé utilitzar i en quines situacions cal utilitzar-los.

D’ençà que Shulman (1986) va presentar el coneixement didàctic del contingut, són diversos els autors que fan una revisió de diferents investigacions sobre aquest terme (Segall, 2004; Hashweh, 2005, 2013; Ball et al., 2008; Graeber i Tirosh, 2008; Blanco i Contreras, 2012; Kleickmann et al., 2012; Van Driel i Berry, 2012). L’interès pel coneixement didàctic del contingut continua vigent pel fet de ser una categoria que relaciona el contingut a ensenyar i la pràctica educativa. De fet, els articles Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching(Shulman, 1986) i Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform (Shulman, 1987), on s’exposa la categoria del coneixement didàctic del contingut, han estat citats en més de 1.200 revistes d’investigació durant les dues dècades posteriors a la seva publicació (Ball et al., 2008). Fins al moment actual, l’article de 1986 de

Tanmateix, aquesta nova categoria del coneixement didàctic del contingut que proposa Shulman (1986, 1987) ha estat criticada per alguns autors que no estan d’acord amb la seva definició (McEwan i Bull, 1991; Segall, 2004). McEwan i Bull (1991), si bé argumenten que els estudis de Shulman han contribuït en gran mesura a comprendre l’ensenyament, no estan d’acord a distingir el coneixement del contingut i el coneixement didàctic del contingut i proposen l’alternativa que tot coneixement té una dimensió pedagògica:

Ens preocupa, això no obstant, que la distinció que fa entre coneixement del contingut i coneixement didàctic del contingut introdueixi una complicació innecessària i insostenible dins del marc conceptual en el qual es basa aquesta recerca. [...] La distinció de Shulman no té prou base, perquè tot el coneixement del contingut, tant si el tenen experts com si el tenen professors, té una dimensió pedagògica. (p. 318)

En la mateixa línia dels autors esmentats, Segall (2004), amb interès per com ha de ser la formació dels mestres, proposa examinar la naturalesa educativa del contingut:

L’enfocament de la formació del professorat respecte al coneixement didàctic del contingut ha d'anar més enllà de la idea d'ensenyar als estudiants a «pedagogitzar» («pedagogize») contingut pedagògicament lliure i els ha d'ajudar a reconèixer la naturalesa inherentment pedagògica dels continguts i les seves implicacions per a l’ensenyament i en l’ensenyament. (p. 1)

Marks (1990), com a resultat d’un estudi mitjançant entrevistes a mestres de cinquè de primària sobre l’ensenyament de l’equivalència de fraccions, suggereix modificar la descripció del coneixement didàctic del contingut de Shulman (1986, 1987); en concret, estableix que el coneixement didàctic del contingut en matemàtiques està compost per quatre grans àrees: la disciplina per a finalitats educatives, comprensió de la disciplina per part dels estudiants, mitjans per ensenyar la disciplina (textos i materials) i processos d’ensenyament de la disciplina.

Aquest mateix autor (Marks, 1990) explica que “el punt de vista més acceptat sobre el coneixement didàctic del contingut és una adaptació del coneixement de la matèria amb finalitats pedagògiques” (p. 7). Assenyala, però, que hi ha un altre punt de vista:

“L’aplicació de principis pedagògics generals a contextos particulars d’una àrea de coneixement” (p. 7).

Aglutinant les dues visions anteriors, el coneixement didàctic del contingut es podria generar de tres maneres diferents: interpretació, especificació i síntesi. El procés d’interpretació es donaria quan el coneixement didàctic del contingut s’obté fent una interpretació del contingut. El procés d’especificació es dóna quan s’apliquen coneixements genèrics a un context concret. El procés de síntesi es porta a terme quan s’obté el coneixement didàctic del contingut com a síntesi del contingut i de coneixements pedagògics generals (Marks, 1990).

Marks (1990) exposa algunes ambigüitats a l’hora de definir el coneixement didàctic del contingut, ja que costa saber on comencen i on acaben el coneixement didàctic del contingut, el coneixement del contingut i el coneixement pedagògic general; tot depèn d’on centrem l’atenció. Però per aquest autor, tot i la dificultat de definir teòricament el coneixement didàctic del contingut, és un coneixement indispensable per a la feina de mestre.

Grossman (1990), en l’estudi amb professors d’anglès de secundària, proposa quatre categories en el seu model de coneixement dels mestres: coneixement de la matèria, coneixement didàctic general, coneixement didàctic del contingut i coneixement del context. Inclou en el coneixement didàctic general la categoria de coneixement dels alumnes i de les seves característiques que proposa Shulman (1986). I les categories de coneixement del currículum i coneixement dels objectius, les finalitats i els valors, les inclou a la seva categoria del coneixement didàctic del contingut. D’aquesta manera, segons Grossman (1990), la categoria de coneixement didàctic del contingut queda formada per quatre components: concepcions de les finalitats de l’ensenyament de la matèria, coneixement de la comprensió dels estudiants, coneixement del currículum i coneixement d’estratègies d’ensenyament.

Comparant els models dels coneixements per ensenyar de Shulman (1986, 1987) i Grossman (1990), es pot veure que el que canvia són les categories generals, però globalment tots dos inclouen els mateixos apartats. Grossman amplia la idea de coneixement didàctic del contingut incloent-hi categories que Shulman (1986, 1987) considerava a banda del coneixement didàctic del contingut: el coneixement del currículum i elconeixement dels objectius, les finalitats i els valors.

Un aspecte que cal mencionar de l’estudi de Grossman (1990) és la caracterització que fa de les fonts a partir de les quals els mestres construeixen el coneixement didàctic del contingut: aprenentatge de l’observació, antecedents disciplinaris, cursos professionals i aprenentatge de l’experiència. Dins de l’aprenentatge de l’observació, Grossman (1990) hi considera “com els mestres repeteixen les experiències que ells van experimentar com a estudiants” (p. 10), com els futurs mestres “se serveixen del que recorden dels seus interessos i habilitats en una matèria concreta per formar-se un coneixement de la comprensió dels estudiants en aquella àrea” (p. 11) i com escullen els continguts curriculars segons la seva experiència. En els antecedents disciplinaris, l’autora hi inclou el coneixement de la disciplina com a aspecte que condiciona la decisió de quins són els continguts importants i com seqüenciar-los. En referència a l’aprenentatge de l’experiència,

Hashweh (2013) conceptualitza el coneixement didàctic del contingut com una recopilació de construccions professionals del docent (collection of teacher professional constructions), és a dir:

“El coneixement didàctic del contingut és el conjunt del repertori personal i privat de contingut específic basat en esdeveniments generals, així com les construccions basades en històries pedagògiques que el mestre amb experiència ha desenvolupat com a resultat de la planificació repetida, l'ensenyament i la reflexió sobre l'ensenyament dels temes que ha ensenyat més habitualment” (p. 120-121). Una de les fonts principals per al desenvolupament de les construccions professionals del docent és l’experiència. Els mestres construeixen i acumulen coneixement quan planifiquen les sessions d’un tema determinat. Per portar a terme aquesta planificació necessiten altres fonts: “Les més importants d’aquestes fonts són les altres categories del coneixement i les creences dels mestres: coneixement de la matèria, dels estudiants, de l’avaluació i altres categories”

(Hashweh, 2005; p. 278).

Pel que fa a l’adquisició del coneixement base per a l’ensenyament, Shulman (1987) apunta quatre fonts: la formació acadèmica en la disciplina a ensenyar, les estructures i els materials didàctics, la literatura educativa especialitzada i la saviesa adquirida amb la pràctica. Tant Shulman (1987) com Grossman (1990) i Hashweh (2013) fan referència a l’experiència com a aspecte clau per al coneixement didàctic del contingut. Conèixer les fonts del coneixement didàctic del contingut dels mestres és bàsic per dissenyar els programes de formació inicial i millorar el desenvolupament professional dels docents.

Després d’examinar diversos estudis sobre el coneixement didàctic del contingut definit per Shulman (1986), es pot concloure de manera plausible que aquest concepte ha canviat la perspectiva de les recerques sobre els coneixements que han de tenir els mestres per ensenyar una disciplina. Això no significa que el coneixement didàctic del contingut sigui un concepte estàtic; més aviat és una idea que ha generat tant crítiques com reformulacions i ampliacions. El model de Shulman, cal tenir-lo en compte com a punt de partida en la formació de professors, però, tanmateix, té un abast excessivament general en relació amb quin ha de ser el coneixement dels mestres que ensenyen matemàtiques a primària. A banda d’això, els estudis de Shulman (1986, 1987) es focalitzen en professors de secundària i, malgrat que el mateix Shulman opina que els resultats poden traslladar-se a mestres d’educació primària, no ho afirma de forma taxativa. En l’apartat següent ens centrarem en recerques relatives al model necessari per ensenyar matemàtiques i ens aproximarem més al centre d’estudi d’aquest treball.