efficacité, c’est‐à‐dire qu’elle permet de résoudre un certain nombre de problèmes dans une situation donnée Évidemment, son 

application  dans  de  nouvelles  conditions  pourra  conduire  à  des  erreurs. 

3. stabilité,  c’est‐à‐dire  que,  sans  être  immuables,  les  conceptions  ne  sont  pas  non  plus  des  « représentations  construites  dans  l’instant,  liées  au  contexte  et  qui  s’effacent  aussi  vite  qu’elles  s’élaborent »  (p.302). 

Ces critères, bien qu’intéressants, ne semblent pas faire l’objet d’un consensus et  la  distinction  entre  conception  et  représentation  demeure  difficile  à  cerner.  La  difficulté  de  distinguer  les  deux  termes  ressort  de  manière  évidente  si  l’on  souligne que les critères proposés par Coquin‐Viennot et Gaonac'h pour définir  la  conception  ont  aussi  été  utilisés  pour  définir  la  notion  de  représentation  sociale. Par conséquent, plusieurs auteurs continuent à utiliser les deux termes  de manière assez équivalente (Nadeau et Fisher, 2006: 154). Il semble donc que  la  recherche  sur  les  représentations  en  didactique  s’est  jusqu’à  ce  jour  accommodée de cette (quasi‐)synonymie entre conception et représentation. 

Bien  que  nous  n’ayons  pas  nous‐même  de  critères  distinctifs  à  proposer,  quelques observations émanent de nos lectures. 

Tout d’abord, il semble que l’objet de la représentation oriente en quelque sorte  le choix de l’un ou l’autre des termes, du moins dans certains cas. En effet, même  dans  les  textes  d’auteurs  chez  qui  cohabitent  conception  et  représentation  (la  plupart),  certains  emplois  semblent  plus  contraints,  le  terme  conception  apparaissant plus approprié lorsque l’objet de la représentation est réellement  un  concept.  Par  exemple,  dans  une  étude  sur  les  représentations  de  l’enseignement du lexique par des enseignants du primaire, alors qu’elle utilise  davantage représentation, Dreyfus (2004) parle de conception du sens lexical. Le  terme représentation, quant à lui, s’accole plus spontanément à des dimensions  plus  sociales  ou  à  des  éléments  que  l’on  hésiterait  à  qualifier  de  concepts  (représentation du rôle de l’élève/de l’enseignement/de la tâche à accomplir, etc.),  même si son champ d’application semble plus large que celui de conception.  Ensuite,  le  champ  de  recherche  semble  aussi  influencer  le  choix  des  termes  utilisés.  Le  terme  conception,  défendu  notamment  par  Giordan  et  de  Vecchi  (1987),  semble  plus  caractéristique  des  travaux  en  didactique  des  sciences  et  des  mathématiques.  La  didactique  des  langues,  quant  à  elle,  privilégie  l’emploi  de représentation, peut‐être parce que la dimension culturelle (et donc sociale)  est  plus  fortement  liée  à  la  langue.  Bien  sûr,  ceci  témoigne  d’une  tendance  observée et nous n’affirmons pas que l’un des termes soit associé exclusivement  à un champ de recherche particulier. D’ailleurs, nous avons fréquemment vu le  terme  conception  utilisé  en  didactique  des  langues  (notamment  par  Nadeau  et  Fisher,  2006),  Migne  (1994)  parle  de  représentations  relativement  à  des  concepts de physique… et nous parlerions plus spontanément de conception de  l’erreur lexicale que de représentation de l’erreur lexicale! Nous jugeons donc que  les  termes  conception  et  représentation  sont  équivalents  dans  une  perspective  didactique, mais que leur emploi peut varier selon le domaine de recherche.  Une  autre  opposition  présente  dans  certains  travaux  est  celle  entre  les  termes  conception et connaissance, l’emploi du premier étant réservé aux connaissances 

qui  ne  correspondent  pas  aux  savoirs  scientifiques,  ce  que  les  anglophones  appellent  « misconceptions ».  Clément  (1994)  s’oppose  à  cette  idée  pour  deux  raisons. Premièrement, les connaissances scientifiques ne sont pas scientifiques  par  essence,  mais  bien  parce  qu’une  communauté  scientifique  les  reconnait  comme  telles,  ce  qui  en  fait  donc  des  conceptions  socialement  admises.  Deuxièmement,  nos  structures  mentales  ne  séparent  pas  spontanément  ce  qui  est  scientifiquement  fondé  de  ce  qui  ne  l’est  pas.  Ainsi,  « nos  conceptions  forment un tout où se mêlent connaissances scientifiques, croyances, idéologies,  fonctionnalités  sociales,  dimensions  rationnelles  et  esthétiques,  émotionnelles,  affectives,  … »  (Clément,  1994:  28).  Un  dernier  argument  pourrait  nous  convaincre  de  ne  pas  opposer  conception  et  connaissance :  le  fait  que  la  conception,  comme  la  représentation,  est  en  fait  un  ensemble  structuré  de  connaissances. 

1.4 LES ATTITUDES 

La  notion  d’attitude  provient  de  la  psychologie  sociale  et  ne  fait  pas  non  plus  l’objet  d’une  définition  consensuelle  (Grawitz,  2001  ;  Lüdi  et  Py,  2002).  Une  caractéristique  des  attitudes  semble  généralement  admise :  tout  comme  les  représentations, elles ne sont pas directement observables et se traduisent par  les comportements et les discours qu’elles génèrent (Lüdi et Py, 2002 ; Moore,  2004a). La définition d’attitude que propose Legendre (2005: 138) reprend les  éléments généralement soulevés par les autres auteurs :  

État d’esprit (sensation, perception, idée, conviction, sentiment, etc.), disposition intérieure acquise d’une personne à l’égard d’elle-même ou de tout élément de son environnement (personne, chose, situation, évènement, idéologie, mode d’expression, etc.) qui incite à une manière d’être ou d’agir favorable ou défavorable.

Cette  définition  met  bien  en  lumière  le  fait  que  les  attitudes  préexistent  aux  comportements  et  contribuent  à  les  influencer  (Billiez  et  Millet,  2004).  Elle  mentionne aussi le caractère acquis des attitudes; elles peuvent être acquises à  la suite d’expériences en relation avec leur objet, mais aussi être influencées par  (voire empruntées à) des membres de l’entourage (Lüdi et Py, 2002). 

Moore  (2004a)  mentionne  que  l’on  distingue  généralement  trois  composantes  dans  l’attitude :  la  composante  cognitive,  la  composante  affective  et  la  composante  conative,  qui  détermine  les  intentions  d’action  et  affecte  les  comportements.  De  ce  point  de  vue,  nous  pourrions  concevoir  les  attitudes  comme  un  élément  charnière  entre  les  représentations  sociales  et  les  comportements, puisque ces représentations semblent relever des composantes  cognitive  et  affective  des  attitudes.  Billiez  et  Millet  (2004)  y  voient  pourtant  deux concepts davantage imbriqués, position partagée par Doise (1989: 57), qui  affirme qu’une étude en profondeur des attitudes « implique toujours qu’on les  étudie  aussi  comme  des  représentations  sociales. »  Le  fait  qu’« [attitudes]  et  croyances fonctionnent comme justifications mutuelles » (Lüdi et Py, 2002: 97)  renforce  cette  idée  d’imbrication;  Moscovici  lui‐même  considérait  l’attitude  comme  une  des  dimensions  constitutives  de  la  représentation  (Gajo  et  Serra,  2000). 

Les concepts de stéréotype et d’opinion sont aussi voisins de celui d’attitude avec  lequel  ils  apparaissent  souvent.  Encore  une  fois,  la  démarcation  demeure  difficile. Lüdi et Py (2002) rapportent une distinction terminologique proposée  par Kolde (1981), mais, comme le souligne Doise (1989), ce type de distinction  n’est pas repris dans la recherche sur les attitudes, et attitude est utilisé comme  terme général pour désigner aussi les opinions et les stéréotypes. 

1.5 QUELQUES DÉFINITIONS 

Pour  clore  cette  section  sur  la  distinction  entre  les  termes  représentation,  conception, et attitude, nous proposons des définitions « maison » de ces termes,  inspirées  par  nos  lectures.  Malgré  la  difficulté  de  distinguer,  dans  les  faits,  les  représentations  des  attitudes,  nous  croyons  que  les  définitions  proposées  sont  opérationnelles.  Nous  ne  présentons  bien  sûr  que  les  acceptions  pertinentes  dans le contexte de cette thèse. 

Représentation/conception : ensemble de connaissances (en accord ou non

avec les savoirs scientifiques, ce qui peut en faire des aides ou des obstacles à l’apprentissage) ou d’idées mobilisées face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas.

Attitude : disposition psychique à réagir favorablement ou défavorablement à

une classe d’objets (au sens large).