L’ ANALYSE D ’ ERREURS (AÉ) 44

Dans les années 70, les chercheurs veulent se dégager de l’orientation purement  linguistique  de  l’AC  en  étudiant  les  erreurs  avec  un  regard  davantage  psycholinguistique,  en  prenant  en  compte  le  rôle  de  l’apprenant  dans        

44 _{Nous désignerons l’approche nommée « analyse d’erreurs » par les lettres AÉ afin de marquer} 

la  distinction  avec  l’analyse  d’erreurs  dans  son  sens  global,  c’est‐à‐dire  toute  démarche  ayant  pour objet la description ou l’explication des erreurs.  

l’apprentissage  de  la  L2  (Vogel,  1995).  Un  changement  de  perception  face  à  l’erreur s’opère pour en donner une vision plus positive; « on voit dans l’erreur  la  manifestation  naturelle  de  l’apprentissage »  (Marquilló  Larruy,  2003:  72)  et  on ne la perçoit plus comme le résultat d’un enseignement imparfait (Berthoud  et Py, 1993). 

C’est  à  cette  époque  qu’il  y  a  un  déplacement  de  l’analyse  à  priori  des  erreurs  vers une analyse à postériori (Marquilló Larruy, 2003); plutôt que de tenter de  prévoir les erreurs des apprenants, les chercheurs en font la cueillette dans les  productions  de  ces  derniers  afin  de  les  regrouper  pour  pouvoir  les  observer.  Cette  période  est  marquée  par  l’apparition  de  nombreuses  typologies  visant  à  catégoriser les erreurs selon différents critères. Par contre, la multiplication des  classements,  la  grande  variété  des  critères  utilisés  et  leur  caractère  parfois  imprécis  ainsi  que  l’hétérogénéité  des  corpus  étudiés  (populations  et  types  de  productions)  ne  permettent  pas  l’extrapolation  des  observations  faites  (Porquier, 1977). 

L’un  des  reproches  les  plus  importants  adressés  à  ce  courant  que  l’on  nomme  l’AÉ est de demeurer résolument descriptif, sans tenter de remonter aux sources  des erreurs, et de concevoir le traitement statistique des erreurs comme une fin  en soi. « Il ne suffit pas de savoir quelles erreurs se produisent et sur quoi elles  portent, il faut aussi trouver pourquoi elles se produisent. » (Porquier, 1977: 26)  Ce  reproche  met  en  évidence  l’importance  de  distinguer  la  description  des  erreurs  (le  résultat)  et  leur  explication  (les  processus  qui  y  ont  conduit)  et  implique l’idée d’une analyse à deux niveaux; Porquier (1977) parle d’approche  typologique et d’approche étiologique. 

Ellis (1994) résume deux principales critiques relatives au manque de portée de  l’AÉ :  

1. On pointe son incapacité à fournir un portrait global de la maitrise de la  langue  de  l’apprenant,  puisqu’elle  s’intéresse  seulement  aux  aspects  problématiques de sa production langagière (et ne tient pas compte des  stratégies d’évitement). 

2. L’AÉ  n’ayant  donné  lieu  qu’à  très  peu  d’études  longitudinales,  elle  ne  décrit la compétence langagière d’un apprenant qu’à un moment précis, 

ce  qui  ne  révèle  rien  sur  sa  progression  ou  les  différents  niveaux  de  développement impliqués dans l’apprentissage d’une langue45_.  Malgré ces faiblesses, l’AÉ aura eu comme impact principal d’attirer l’attention  sur l’erreur en lui attribuant une valeur plus positive et en lançant l’idée qu’elle  constitue une fenêtre ouverte sur les processus d’acquisition des apprenants, ce  qui correspond à la visée psycholinguistique de l’analyse des erreurs (voir 2.1).  C’est ainsi que les linguistes commencent à s’intéresser davantage aux erreurs et  que nait la recherche sur les interlangues (Marquilló Larruy, 2003).  2.3.3 L’INTERLANGUE  Le concept d’interlangue est proposé par Selinker (1972) et, comme le souligne  Vogel  (1995),  sera  maintes  fois  désigné  par  d’autres  appellations  (impliquant  parfois  des  nuances  théoriques) :  système  intermédiaire  (Py,  1980),  dialecte  idiosyncrasique  (Corder,  1981),  langue  de  l’apprenant  (Vogel,  1995)46_{,  etc.}  L’interlangue est donc un système linguistique propre à l’apprenant47_, dont les  règles partagent des caractéristiques à la fois avec le système de sa L1 et celui de  la  langue  cible  (Corder,  1981  ;  Gaonac'h,  1982),  même  si  certaines  des  règles  n’ont leur origine dans aucune des deux langues (Gass et Selinker, 2001: 12).  Selon Ellis (1994), la théorie de l’interlangue est particulièrement importante en  ce  sens  qu’elle  est  la  première  à  avoir  tenté  de  fournir  une  explication  des  processus  d’acquisition  d’une  langue  seconde.  Elle  adopte  cette  approche  « diachronique » qui faisait défaut à l’AÉ; il importe donc de bien distinguer une  interlangue  –  qui  constitue  un  « état  de  langue »,  un  système  linguistique  construit  par  un  apprenant  à  un  moment  précis  de  son  apprentissage  –  de  l’interlangue  –  qui  est  en  fait  le  continuum  sur  lequel  se  positionne  les        

45  _{Pour  reprendre  un  concept  proposé  par  Saussure  (1960),  nous  pourrions  dire  que  l’AÉ} 

privilégie une approche syncronique. 

46 _{Comme le mentionne J.‐P. Confais dans son avant‐propos à l’ouvrage de Vogel, qu’il a traduit, le} 

fait d’utiliser langue de l’apprenant (« Lernersprache ») permet de « bien marquer une évolution  entre  une  approche  de  départ  plutôt  linguistique  (l’interlangue  comme  système  « entre  deux  langues »)  et  une  approche  plus  psychologique  et  psycholinguistique… »  (Confais  dans  Vogel,  1995: 12) 

47  _{La  notion  d’interlangue  rejoint  en  quelque  sorte  celle  d’idiolecte,  c’est‐à‐dire  l’ensemble  des} 

différentes  interlangues  (Ellis,  1994:  350).  C’est  par  l’observation  de  ce  continuum que des hypothèses peuvent être faites à propos de l’évolution de la  langue  de  l’apprenant.  Chaque  interlangue  est  donc  un  système  linguistique  transitoire partageant plusieurs règles avec le précédent, mais présentant aussi  de nouvelles règles et d’autres modifiées à la suite de l’invalidation de certaines  hypothèses;  c’est  donc  un  système  par  essence  « instable  et  fluctuant »  (Berthoud et Py, 1993: 60)48_. 

Un des concepts centraux de la théorie de l’interlangue est celui de fossilisation,  qui  correspond  en  quelque  sorte  à  l’arrêt  de  l’apprentissage  (Gass  et  Selinker,  2001)  et  à  la  stabilisation  du  système  linguistique  de  l’apprenant,  système  qui  comprendra à la fois des règles correspondant à celles de la langue cible et des  items  « fossilisés »  (générateurs  d’erreurs  en  regard  de  la  langue  cible)  qui  continueront de marquer la production de l’apprenant en dépit de son âge ou de  la  quantité  d’explications  ou  d’instruction  qu’il  recevra  dans  cette  langue  (Selinker, 1972). 

La démarche de l’interlangue ayant pour objet l’élucidation des processus en jeu  dans l’apprentissage d’une langue, elle tient compte de l’ensemble des énoncés  produits, et non seulement des énoncés erronés, pour faire émerger le système  linguistique  construit  par  l’apprenant  (Corder,  1981  ;  Gass  et  Selinker,  2001).  Selon  Corder  (1981),  il  existe  trois  types  d’énoncés :  ceux  qui  sont  manifestement erronés (overtly erroneous), ceux qui sont bien formés mais qui  ne  conviennent  pas  au  contexte  (covertly  erroneous)  et  ceux  qui  sont  bien  construits  et  appropriés  au  contexte.  Il  faut  donc  considérer  autant  les  dimensions formelles que contextuelles avant de poser un jugement, et, dans le  cas  d’énoncés  corrects  et  appropriés,  il  ne  faut  pas  exclure  la  possibilité  qu’ils  aient été produits par chance, par exemple par l’application d’une règle fausse  qui pourrait tout aussi bien générer des énoncés incorrects.  

48  _{Il  est  à  noter  que  le  behaviorisme  ayant  servi  de  toile  de  fond  à  l’analyse  contrastive  est} 

Les travaux portant sur l’interlangue se distinguent donc de ceux menés dans le  cadre  de  l’AÉ  tant  par  leur  visée,  celle  d’éclairer  les  processus  en  jeu  dans  l’acquisition d’une langue seconde, que par les données qui sont analysées, soit  l’ensemble  de  la  production  des  apprenants  et  non  seulement  les  énoncés  « erronés ».  Dans  cette  approche,  la  notion  même  d’erreur  devient  problématique  dans  la  mesure  où  l’apprenant  est  le  seul  locuteur  de  l’interlangue observée et que les énoncés qu’il produit sont conformes aux règles  propres à ce système linguistique transitoire et ne constituent des erreurs qu’en  référence  aux  normes  de  la  langue  cible.  Ces  écarts  par  rapport  à  la  L2  seront  malgré  tout  étudiés  pour  déterminer  s’ils  trouvent  leur  source  dans  une  interaction entre la langue maternelle et l’interlangue (erreurs interlinguales) ou  à l’intérieur même de ce système (erreurs intralinguales). L’analyse des erreurs  devient  donc,  dans  les  travaux  sur  l’interlangue,  un  moyen  parmi  d’autres  d’élucider  les  processus  d’acquisition  d’une  langue  seconde,  puisque  l’observation  d’erreurs  récurrentes  et  systématiques  permet  de  mettre  en  lumière les règles de l’interlangue de l’apprenant. 

CONCLUSION 

La  figure  ci‐dessous,  adaptée  de  James  (1998),  permet  de  situer  les  différents  courants d’analyse d’erreurs.  

Figure 4. Les différents courants de l’analyse d’erreurs (James, 1998) 

Ce  bref  survol  historique  des  courants  s’étant  systématiquement  intéressés  à  l’erreur au cours des dernières décennies nous permet certaines observations.  

1. Il  semble  généralement  admis  que  l’erreur  mérite  une  attention  particulière,  tant  didactiquement  que  linguistiquement,  parce  qu’elle  est  révélatrice  de  l’évolution  des  savoirs  en  construction  chez  l’apprenant et des lacunes à combler. 

2. Il ressort que, malgré le potentiel informatif de l’erreur, son analyse ne  suffit  pas  en  elle‐même  à  fournir  un  portrait  global  de  la  maitrise  linguistique d’un individu; elle doit être appréhendée dans le cadre plus  global de l’ensemble de la production de l’apprenant. 

3. Toutes les erreurs relevées n’ont pas la même valeur du point de vue de  l’élucidation  des  processus  en  jeu  dans  l’apprentissage  (lapsus,  faute,  etc.).  

4. Les  chercheurs  semblent  unanimes  sur  deux  points :  la  difficulté  de  catégoriser  les  erreurs  et  le  caractère  hypothétique  des  sources  des  erreurs. 

Finalement,  un  dernier  constat  s’impose :  les  courants  de  recherches  s’étant  intéressés  de  façon  systématique  à  l’erreur  se  sont  concentrés  presque  exclusivement  à  l’acquisition  d’une  L2,  l’accent  étant  mis  sur  les  erreurs  interlinguales (la Figure 4 en témoigne). Par conséquent, les informations dont  nous disposons sur les erreurs intralinguales sont limitées et ne proviennent pas  toujours de travaux s’étant inscrits clairement dans l’un des courants d’analyse  d’erreurs décrits. D’un point de vue méthodologique, nous constatons aussi que  les approches présentées tirent essentiellement leurs données de corpus écrits  (Gass  et  Selinker,  2001)  et  s’intéressent  donc  principalement  aux  erreurs  de  production plutôt qu’à celles de compréhension (Corder, 1974).