DIFFICULTES DE MISE EN ŒUVRE

18.2 Le rythme de construction de salles de classe n’est pas optimale, certaines procédures constituent un frein

54.La construction des salles de classes a été lente due au manque de stratégie, de normes de planification, de standards techniques, d’une panoplie de procédures de mise en œuvre aussi bien que de nombreux projets financé par les bailleurs, nombreux problèmes financiers, et un manque de capacité a gérer les constructions et les contrats etc.

55.Avec le budget de l’Etat et les fonds additionnels provenant des Bailleurs de fonds, la construction de 5 590 nouvelles salles de classe et la réhabilitation de 628 salles de classe ont été engagés depuis l’année 2002. Toutefois, seuls 4 562 travaux ont été lancés pour les nouvelles salles et 500 pour les réhabilitations. Au mois de Septembre 2007, 39% des nouvelles salles sont réalisées et 57% des réhabilitations.

56.Cette faiblesse constatée au niveau de la réalisation s’explique en grande partie par les faibles performances de grands projets exécutés de façon centralisée avec passation de grands marchés comme le projet financé par la BADEA exécuté à 11% depuis 2003, et le projet financé par la BAD (aucune réalisation). Les programmes exécutés de façon partiellement déconcentrée vers les CISCO n’ont pas aussi été efficaces, exemple le projet financé par l’OPEP exécuté à 13% et le projet lancé par le MENRS en 2006 avec les DREN.

57.Les projets exécutés par le biais d’un maître d’ouvrage délégué selon des techniques de construction connues des PME locales, sont de loin les plus efficaces. Par contre, le projet avec une approche par grand contrat de construction industriellement préfabriquée à l’étranger n’est pas du tout efficace même si sa gestion a été confiée à un maître d’ouvrage délégué. Il n’a livré, au 30 septembre 2006, que 59% des 1 400 constructions prévues, deux ans et demi après la signature du marché qui prévoyait une livraison totale en 6 mois. Le gain d’efficacité (de temps) attendu, ne s’est pas matérialisé, ni les économies attendus sur les coûts. L’expérience internationale montre que ce résultat est cohérent avec ceux obtenus dans d’autres pays en Asie.

58.Durant la dernière décennie, faute de stratégie claire qui inclut entre autres des standards techniques et des normes de programmation, les approches par « projet éducation » indépendant du MENRS, avec unité de projet séparée, ont été conduites avec tous les bailleurs de fonds qui soutiennent l’éducation à Madagascar. Il en est résulté : (i) la multiplicité des Unités de Coordination de Projet (UCP), (ii) une grande diversité de normes et de modèles de construction, (iii) une multiplicité d’approches quant à la mise en œuvre, et (iv) une grande

réalisations ont été faibles. Par ailleurs, parallèlement, des projets multisectoriels hors MENRS, comme le Fonds d’Investissement de Développement, ont participé à la construction de salles de classe.

19. Le niveau global de qualification des enseignants est faible, surtout pour les enseignants FRAM et leur encadrement fait défaut

59.Le recours aux enseignants non fonctionnaires a permis de réduire le ratio élèves/enseignant et les disparités mais il présente aussi des limites. En effet, malgré l’amélioration de la subvention allouée par l’État, les FRAM rencontrent des difficultés pour trouver le nombre suffisant de postulants répondant au profil défini par le MENRS et les fidéliser sur l’année scolaire ;

60.Par ailleurs, la qualité des enseignants de l’EF1 n’est pas encore satisfaisante.

D’une manière générale le profil académique défini par le MENRS est respecté (titulaire du BEPC comme niveau académique souhaité pour les enseignants contractuels et les ENF subventionnés). Cependant, il est préoccupant de constater que seuls 47,86 % des enseignants des écoles primaires publiques disposent d’un diplôme pédagogique, avec 56,14 % pour les enseignants fonctionnaires et contractuels et 6,1% pour les ENF.

61.Conscient de cette situation, en particulier pour les ENF, le MENRS a organisé une formation courte de 12 jours sur la prise en main d’une classe pour initier les nouveaux ENF recrutés massivement au début de l’année scolaire 2005-2006 (7500 ENF) ainsi que des formations ponctuelles s’adressant aux problèmes des classes multigrades ou des classes à effectif pléthoriques. Les ENF touchés par ces formations ont estimé que la formation leur a été utile mais non suffisante.

Toutefois, cette initiative n’a pas été poursuivie.

20. Le manque de maîtrise de la langue d’enseignement par les enseignants constitue un frein pour les apprentissages

62.Les parents et enseignants voient dans l’acquisition du français un outil de promotion sociale qui permettrait à leurs enfants d’avoir accès à des fonctions nécessitant la connaissance de cette langue. Or, en ce qui concerne les enseignants, seuls, 1% d’entre eux sont capables d’enseigner le français (Test de Compétence en Français, 2006).

63.Ainsi dans la plupart des cas, les élèves s’expriment en malagasy. Quant aux enseignants, ils utilisent cette langue pour expliquer avant la reformulation en français. En classe, le plus souvent, le français est parlé par les enseignants de façon approximative. Les élèves, eux, se contentent de produire des énoncés extrêmement courts dans cette langue. Il y a peu de productions vraiment

spontanées. Ils évitent les difficultés en français, en ayant recours aux termes malgaches lorsqu’ils les connaissent. L’école se révèle donc être pratiquement le seul milieu où les élèves entendent et parlent le français, surtout en zones rurales.

64.Par ailleurs, les études menées sur les acquis des élèves du fondamental telles que PASEC (cf. section 1.3.10), indiquent :

 Une faible maîtrise de la langue malagasy, inquiétante si on considère la nécessité reconnue d’une bonne maîtrise de la langue maternelle avant d’aborder une seconde langue.

 Une faible maîtrise de la langue française et une forte baisse de scores entre 1998 et 2004, qui amènent à réfléchir dans la mesure où elle freine l’accès aux autres apprentissages (la langue française étant la langue d’enseignement à partir de la 3ème année).

 De faibles résultats en mathématiques, et une tendance à la baisse en 5^ème année entre 1998 et 2004

 Les tests écrits sont nettement mieux réussis par les enfants du quartile provenant des milieux favorisés et dont les parents ont un niveau d’éducation plus élevé.

 Les élèves qui ne parlent que le Malagasy à la maison ont des résultats faibles.

65.L’absence de standards pour le développement du curriculum et la prépodérence des initiatives ad hoc en ce qui concerne la production de matériels didactiques limitent les impacts Certes, le faible niveau de maîtrise des langues des enseignants, le temps d’apprentissage effectif faible, la faiblesse des compétences des enseignants ainsi que l’absence d’une vision à long terme de leur carrière professionnelle peuvent expliquer la faiblesse des résultats au niveau des écoles ; mais la qualité et la gestion du programme scolaire sont des facteurs non négligeables pour expliquer la qualité de l’enseignement.

66.En effet, les programmes scolaires trop standards, difficilement applicables au contexte et réalités régionales et l’éclatement des matières et des contenus sont dépassés au vu des expériences internationales étudiées. Cependant, aucun changement fondamental n’a été apporté aux principaux éléments du curriculum depuis l’indépendance du pays. Malgré les reformes successives, les mêmes disciplines ont été reprises, avec les mêmes contenus académiques dans le curriculum. Actuellement, avec l’introduction de l’approche par les compétences, le programme en vigueur n’a fait l’objet que d’une réécriture des programmes des années 1990. Or, ce programme est surchargé : il comprend 11 à 13 matières ; d’autre part, le curriculum de mathématiques semble non adapté par rapport à

67.Par ailleurs, l’organisation et la gestion des programmes scolaires sont insuffisamment maîtrisées et l’environnement est défavorable à l’apprentissage faute de matériels didactiques suffisants en qualité et en nombre. Les manuels existants sont aussi mal gérés pour aider l’apprentissage.

21. Le temps d’apprentissage effectif est largement inférieur au temps d’apprentissage théorique, l’absentéisme des enseignants amplifie le phénomène

68.L’assiduité des enseignants reste un grand problème. En effet, selon le dernier

« Budget tracking » réalisé par la Banque mondiale, le taux d’absentéisme des enseignants est de 13% (absence expliquée essentiellement par la perception des salaires). Ainsi malgré les différentes mesures que l’on pourra développer pour améliorer le temps d’apprentissage de l’élève (cantine scolaire, calendrier scolaire, etc.), 13% du temps d’apprentissage de l’élève risque toujours d’être affectés par cet absentéisme des enseignants. Des solutions appropriées doivent être trouvées.

69.Le temps d’apprentissage est le temps effectif consacré à l’enseignement/apprentissage de l’élève. Cependant, si le temps moyen prescrit au primaire est de 27 heures 30 minutes par semaine, soit un total annuel théorique de 891 heures, ce qui est déjà plus ou moins dans les normes pratiquées dans la plupart des pays. Dans la pratique, il a été constaté que ce volume horaire est rarement respecté par les enseignants. Pour diverses raisons, ce volume horaire est ramené entre 550 et 734 heures par an (étude qualitative menée dans 5 des 6 CISCO ciblées par le Projet MADERE/ABM dans le DIRESEB d’Antananarivo en janvier - février 2004).

70.La réduction du temps d’apprentissage peut être expliquée soit par i) l’absence proprement dit de l’enseignant ou de l’élève pour des raisons développées ci-après (absence physique) ; soit par ii) la réduction du temps d’enseignement-apprentissage due à une mauvaise gestion de la classe, plus particulièrement des classes multigrades.

22. Un système régulier d’évaluation des connaissances des élèves fait défaut

71.L’absence d’un mécanisme de suivi régulier des acquis des élèves rend difficile les diagnostics et par conséquent l’identification et la mise en œuvre de mesures correctives par rapport aux différentes stratégies d’amélioration de la qualité.