Différents niveaux de participation

La famille forme, l’école transforme en fonction de la société. Par contre, le premier droit à assumer par les parents, face à l’insertion scolaire de leur enfant, même si elle est obligatoire, est le choix de l’école. En contrepartie, la loi oblige l’État à fournir les locaux scolaires et les moyens de fonctionnement des écoles publiques d’éducation de base (l’éducation préscolaire, l’éducation primaire et le collège). La culture académique, souvent jugée trop abstraite, exige des efforts dont on ne sait pas s’ils seront récompensés mais dont on voit bien ce qu’ils coûtent de renoncements à l’enfance dans la convivialité avec ses semblables. En 1981, un second programme pédagogique est mis en place. Il est basé sur une conception psychogénétique du développement infantile. Sa priorité est l’épanouissement affectif, social, la fonction symbolique, les pré-opérations logicomathématiques et la construction des opérations infra-logiques. La dynamique existante a appuyé en faveur de la mise en place d’un nouveau programme éducatif, onze ans plus tard. Vivre ensemble à l’école, ce n’est pas seulement y affirmer un mode de présence susceptible de respecter l’identité et la dignité de chacun, y importer des pans d’une vie privée salvatrice et y réduire les interventions publiques à l’affirmation d’une solidarité de principe entre pairs. Le PEP’92 (programme d’éducation préscolaire) s’impose basé sur des idées de PIAGET, une conception globalisatrice du curriculum et une méthodologie fondée sur le principe du travail de projet et de stratégies ludiques. Programme en faveur du jeu, de développement harmonieux de l’être humain à travers la socialisation et la reconnaissance de toutes ses capacités. Le 5 mars 1993 pour la cinquième fois est reformée la Constitution Politique des États-Unis Mexicains, à

cette occasion deux niveaux éducatifs sont inclus dans le texte : le jardin d’enfants et le collège. Ce dernier devient obligatoire (PODER EJECUTIVO FEDERAL, 1993, p. 2-3) (Traduction libre de l’auteur).

Selon MONTANDON et PERRENOUD « il existe un débat social sur les relations famille-

école qui est en soi un objet d’analyse et dont les enjeux –l’information, la participation, la possibilité de négocier-mobilisent la société pour la tenir en changement permanent et toujours adaptée a ses besoins » (1994, p. 17). Dans ce contexte il est indispensable d’expliquer comment et pourquoi se développe le binôme école-famille. Ce couple, dans

l’éducation préscolaire contemporaine mexicaine est, dans un contexte historique et institutionnel, une tradition sociale très ancienne. L’application des règles législatives mexicaines souligne l’importance de la collaboration entre les parents et l’école. Implicitement, dès la naissance de la Constitution, des réformes et changements se sont développés dans le cadre éducatif afin de responsabiliser la société à l’éducation infantile. C’est à ce titre que, dans l’article 3 incise C, se cite :

« l’éducation contribuera à une meilleure relation humaine afin de réaffirmer chez l’étudiant, avec l’appréciation de la dignité de l’être humain et l’intégrité de la famille, la conviction de l’intérêt de la société, et les idées de fraternité et égalité des droits de l’homme, en évitant les privilèges de race, de religion ou de sexe » (PODER EJECUTIVO FEDERAL, 2007, p. 1) (Traduction libre de l’auteur).

Selon ce principe, les différents contextes doivent suivre de près la formation des nouvelles générations. Selon la hiérarchie législative à suivre, après la Constitution, le Programme de développement national mexicain incite à la collaboration, entre les différents membres de chaque communauté éducative, à travers un dialogue permanent dérivé des propositions, fonctionnement et résultats à obtenir dans l’éducation formelle. Le fait de rapprocher les parents des institutions éducatives ou vice-versa est toujours basé sur le principe de travail coopératif et en équipe en dehors et au sein des centres d’éducation formelle. Dans cette sorte d’idées, SCHMELKES (1993), au Mexique, confirme que « l'importance du travail pédagogique avec les parents est un champ largement dispersé et

indéfini dont le but original est de développer les capacités des parents à favoriser le développement intégral des enfants » (cité dans YUNES WATTY, 2003, p. 74). Par ailleurs, POURTOIS dans son article intitulé Relations famille-écoles, cite que :

« l’école doit, adapter son discours et ses pratiques à la diversité des situations familiales, accepter d’avoir affaire à des enfants différents, à des parents différents, et à des tiers, répondre à de nouveaux besoins, composer avec l’influence d’autres lieux éducatifs, mieux gérer les différences : tels sont les différents défis d’ajustement lancés aux écoles par les changements survenus au sein des familles »(2007, p. 10).

l’Ontario. Lignes directrices pour l’élaboration et la mise en œuvre de politiques » (Ministère d’Éducation de l’Ontario, 2009) l’un des rôles essentiels des enseignants c’est d’aider les parents à se sentir impliqués avec un sentiment d’être des partenaires éducatifs importants, qu’ils se sentent acteurs dans la scolarité (évaluation, promotion, orientation) de leur enfant, qu’ils se sentent aussi les bienvenus et reconnus comme partenaires éducatifs. Lorsque ces sentiments sont adoptés par les parents, leur participation et implication viendra toute seule. Nonobstant, le partenariat doit être bien délimité en marquant la division entre les aspects dans lesquels les parents peuvent intervenir ou non. MOURAUX (2006) (cité dans HOUSSONLOGE, 2008, p. 6), dit que cela signifie pour les parents ne pas s’ingérer dans le fonctionnement de l’école et pour l’école, de ne pas vouloir éduquer les parents. La loi actuelle mexicaine affirme que les aspects pédagogiques sont réservés dans sa totalité aux enseignants.

Enfin, si la participation à l’école concerne la contribution des tous les membres de la communauté éducative au fonctionnement scolaire, il est clair que la participation parentale à la vie préscolaire peut se faire de nombreuses façons. Pour commencer, dans les jardins d’enfants mexicains, les activités pour faire participer la famille sont très nombreuses et elles demandent un investissement différent de la part des parents. Elles peuvent aller d’un simple passage les lundis pour faire l’hommage aux symboles de la patrie comme inviter les parents à participer à toute une journée de travail. Elles peuvent être regroupées dans des actions communicatives ou dans des actions participatives. Les activités communicatives ont pour intérêt de favoriser la communication parents-enfants, parents-enseignants, parents-enfants- enseignants à propos de questions scolaires, des activités, de développement de l’enfant, etc. Par contre, les activités participatives impliquent un investissement des parents en termes d’encadrement et de soutien du travail scolaire, soit en dehors de l’école, soit à domicile (supervision des devoirs à domicile, aide à la récitation des leçons, recherche documentaire,…), soit au sein du jardin d’enfants (activités sociales, civiques ; artistiques, démonstrations d’éducation physique,…). Entre les activités communicatives et les contextes participatifs, le degré d’engagement parental est, par conséquence, varié. Deux types d’investissement, un primaire et un secondaire, peuvent être perçus comme des activités participatives. L’un se limite à la simple présence des parents dans les activités et un autre qui implique forcément leur engagement. C’est précisément ce deuxième type d’engagement, directement dépendant des relations école-famille, qui fait l’objet d’étude de cette thèse.