Chapitre 2 Cadre théorique
2.1. L E DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT TOUT-VENANT
2.1.3. Le développement au stade préopératoire
Le stade de développement préopératoire regroupe les stades symbolique et intuitif. Il fait état des avancées développementales de l’enfant de deux à sept ans passant des schèmes d’action à l’acte
de représentation ouvrant les voies de la fonction symbolique. La suite du développement de chaque concept clé présenté dans la figure 2 sera ici discutée.
2.1.3.1. Stade symbolique (de deux à quatre ans)
Le stade symbolique est marqué par le développement du langage et de l’intersubjectivité tertiaire de sorte que l’enfant, à ce stade, développe ses habiletés à discuter avec les autres, à raconter des évènements passés (Favez et Frascarollo, 2005) et à partager ses émotions (Bloom, 1998). La compréhension et l’utilisation de la langue dépend donc, comme le suggèrent Tomasello, Carpenter et Liszkowski (2007), de la compréhension de l’autre en tant qu’agent de communication intentionnel avec qui il est possible d’échanger et de partager ses expériences. Au fil des expériences de communication, l’enfant s’ouvrira sur le monde et, de ce fait, raffinera le pointage qu’il a déjà utilisé, dans divers contextes, et ce, en combinant le langage et les gestes pour varier les sujets de la conversation et le centre d’attention (Veneziano, 2002; Tomasello, Carpenter et Liszkowski, 2007) et, ainsi, pour établir et pour préciser l’attention conjointe avec d’autres personnes. De plus, l’utilisation du langage par l’enfant donnera un indice plus clair en ce qui a trait à sa compréhension de la théorie de l’esprit et à la prise en compte des états internes de l’autre (Veneziano, 2015b).
En outre, la volonté de raconter est alimentée par le développement du langage, de la représentation, de l’intersubjectivité tertiaire et aussi par les expériences répétées de l’enfant avec le discours narratif. Plus l’enfant a de l’expérience avec le discours narratif, plus la structure de ce dernier se complexifie (Kaderavek et Sulzby, 2000) et il en va de même avec la complexification de ses structures langagières (Bernicot, Lacroix et Reilly, 2003). Ceci lui permet d’évoluer dans le contexte d’intersubjectivité tertiaire où l’enfant raconte des évènements passés aux autres ou des évènements absents au moment du discours, voire complètement fictifs. En ce sens, le récit est particulièrement propice à promouvoir le développement concomitant de l’intersubjectivité tertiaire, du langage et du discours narratif en offrant un modèle langagier complexe. Les situations de récit, comme le mentionne Veneziano (2015a, 2015b), favorisent
également le développement du langage et de la théorie de l’esprit puisque l’enfant, au stade symbolique, utilise un discours plus informatif où il tient compte de l’autre lors du partage d’information. C’est d’ailleurs le développement du langage informatif qui permettra à l’enfant de référer aux états internes de type émotionnel et intentionnel puis, ultérieurement, à l’état interne de type épistémique (Veneziano, 2015b).
Pour faire le rappel d’un récit lu ou entendu, il est nécessaire que l’enfant soit capable de se le représenter et il a besoin de ses outils langagiers pour structurer son discours. L’évolution développementale de la complexification de la structure du discours narratif montre que, en vieillissant, le niveau de maturation psychologique de l’enfant augmentera et il sera capable d’intégrer, de façon temporelle puis causale, plus de propositions. Au-delà de cela, l’enfant sera capable de construite les macrocomposantes discursives du récit comme le problème, le but, les émotions et la solution, et ce, même si, à cet âge, le but n’est pas nécessairement explicité par l’enfant. Les habiletés narratives se reflètent dans deux dimensions, soit la construction causale de la macrocomposante « épisode » qui établit un lien entre le problème, le but et les tentatives d’actions (Stein, 1988), et la complexification de la syntaxe (Berman, 1995).
À partir des travaux initiaux de Stein (1988) et de ceux plus récents d’Ilgaz et Aksu-Koç (2005) élaborés à partir d’observations lors de séances de jeu symbolique, il est possible de montrer la progression de l’enfant par dix différentes étapes au regard de la narration d’histoire (Baron, 2010)29. La figure de la représentation de la complexification de la structure narrative est présentée dans la figure 3.
29 Ilgaz et Aksu-Koç (2005) séparent les dix catégories en deux, soit les catégories de narration préépisodiques et les
catégories de narration épisodiques qui sont différenciées par la présence ou l’absence de l’énonciation du but, d’une tentative d’action et de la conséquence rattachée à cette action. L’épisode doit donc être complet pour que la narration soit épisodique. Si l’on combine les travaux de Makdissi et Boisclair (2008) à ceux de Ilgaz et Aksu-Koç (2005), il devient dès lors possible de comprendre que les structures épisodiques demandent au minimum deux relations causales explicites entre les composantes constituantes du récit (but, tentative d’action et conséquence) et créeront ainsi nécessairement une relation causale transitive reliant trois composantes du récit.
Figure 3 : Schéma hiérarchique de la complexification du récit (Baron, 2010, p.10)
L’enfant, au début du stade symbolique produit des récits de niveau 1, soit le premier niveau de la catégorie préépisodique. Il nomme des actions simples en séquence descriptive sans les lier causalement ensemble (Le Bouedec et Murzeau, 1987; Stein, 1988; Ilgaz et Aksu-Koç, 2005;
Catégories épisodiques Catégories pré- épisodiques
Description des personnages, de l’environnement et des actions Présence de relations temporelles
Non : 1- Séquence descriptive Oui : 2- Séquence scripte
Relations temporelles et / ou mise en relief des relations entre les actions qui font partie des évènements routiniers.
Présence de relations causales e
Non : 3- Séquence d’actions Liste d’actions respectant l’ordre temporel.
Histoire basée sur un but
Oui : 4- Séquence réactive Changements dans l’histoire qui en apportent d’autres n’impliquant aucun plan organisé.
Oui : 6- Épisode incomplet L’enfant donne toutes les composantes d’un épisode complet, complexe ou interactif excepté le résultat des actions. Cela peut être représenté par le problème, le but et la tentative d’action. Non : 5- Séquence interactive et réactive
Description des interactions explicites entre les personnages sans mettre en évidence l’intentionnalité, le but ou la ligne directrice.
Présence d’un épisode complet Oui : 8- Épisode complet Au minimum trois composantes sont présentées dont le but, une tentative d’action et la conséquence de cette action ou le problème, une tentative d’action et sa conséquence ou le problème, le but et une action menant à la solution. Non : 7- Épisode abrégé
Description des buts du protagoniste, mais les actions faites dans le but de l’obtention doivent être inférées.
Présence d’interaction entre les points-de-vue de deux personnages
Non : 9- Épisode complexe Production d’un épisode complet soit en enchâssant les épisodes en séquences réactionnelle, soit en enchâssant des séquences complètes, soit en expliquant les différentes actions faites pour arriver au but fixé ou encore, soit en expliquant les différentes actions faites pour parvenir au but fixé, mais en les présentant comme différents épisodes complets.
Oui : 10- Épisode interactif Description de la séquence d’évènements selon les deux perspectives possibles en prenant soin de nommer les buts de chaque personnage et l’influence qu’ils peuvent avoir sur l’autre.
Makdissi et Boisclair, 2006a). Ensuite, au niveau 2, l’enfant forme des séquences scriptes, soit des dyades d’actions en les liant entre elles de façon temporelle (Ilgaz et Aksu-Koç, 2005; Le Bouedec et Murzeau, 1987; Stein, 1988). Ces séquences descriptives notées dans les rappels de récit des jeunes enfants ne sont pas sans lien avec les travaux de Nelson (1999) conceptualisant la notion de « script ». En effet, le concept de script de Nelson réfère à la mise en scène dans le jeu symbolique d’une séquence d’actions qui se juxtaposent dans des scénarios routiniers et connus de l’enfant par son expérience de vie (routine du bain, routine du restaurant, etc.). Ainsi, l’enfant ne fait pas de relation causale entre les composantes récurrentes du récit, mais relie les évènements de manière à faire des liens avec son quotidien et son cadre d’analyse personnel, soit la représentation et la compréhension qu’il se fait du monde qu’il bâtit au fil de ses interactions sociales (Nelson, 1999). Le niveau 2 se distingue du niveau 3 dans le sens où, au niveau 3, l’enfant se détache de la routine pour intégrer les actions du récit. Ainsi, au niveau 3, l’enfant peut également produire des séquences d’actions qui sont reliées de façon strictement temporelle (Le Bouedec et Murzeau, 1987; Ilgaz et Aksu-Koç, 2005; Stein, 1988) en donnant à son discours narratif une structure chronologique qui fait en sorte qu’il superpose les évènements sous forme de séquence (Ely, 2005), mais non comme un enchainement causal donnant une explication (Veneziano, 2015b, 2016). Cette liste d’actions n’inclut pas nécessairement les composantes récurrentes du récit. Le niveau 3 se distingue du niveau 4 par l’absence de relations causales. Les habiletés narratives de niveau 4 se développeraient dans les débuts du stade de développement intuitif.
Au point de vue langagier, les enfants, âgés entre deux et trois ans commencent à justifier leur comportement en montrant la prise en compte des états internes des partenaires (Meltzoff, 1995; Veneziano 2010, 2015a, 2015b), prise en compte qui est précurseur au développement de la théorie de l’esprit. C’est d’ailleurs par des tests de fausse croyance30 que la théorie de l’esprit est
30 Le test de fausse croyance classique est joué devant l’enfant avec des personnages et raconte l’histoire de Sally qui
place sa bille dans un panier (Baron-Cohen, Leslie et Frith, 1985). Sally sort de la pièce et Anne, sa compagne, place la bille dans la boîte. Sally revient dans la pièce. L’expérimentateur demande à l’enfant: où Sally cherchera sa bille ? Pour y répondre l’enfant doit être capable de se représenter la pensée de l’autre et tenir compte du fait que Sally, qui a quitté la pièce, n’a pas vu Anne changer la bille de place.
mesurée (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001). Dès l’âge de trois ans, les enfants, quoiqu’ils ne prennent pas nécessairement en compte les états internes des personnages dans leurs récits monogérés, sont capables de répondre correctement aux épreuves de fausse croyance (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001). Ils peuvent également référer à leurs propres intentions pour répondre à des questions, ils font la différence entre des actes intentionnels et non intentionnels, mais ils ne comprennent pas encore que les représentations de chacun sont différentes (Bradmetz et Schneider, 1999; Selman, 1981), ce qui peut s’expliquer par le caractère égocentrique de la pensée de l’enfant au stade intuitif. Cette prise en compte de l’autre est certainement en construction puisque Vendeville, Brechet et Blanc (2015) affirment que l’enfant, dès deux ans, sait reconnaitre et nommer spontanément certaines émotions. De plus, les recherches de Melztoff (1995) démontrent que les enfants âgés entre trois et cinq ans commencent à utiliser les états internes pour décrire des images dans lesquelles se trouvent des personnages.
Ce trait de pensée égocentrique amenant l’enfant à interpréter que sa représentation est également celle des autres, le pousse à construire de fausses croyances de premier ordre (Veneziano, 2010). Ainsi, le premier niveau de l’expression de la fausse croyance nécessite que l’enfant puisse se prononcer sur l’état épistémique d’un personnage (Veneziano, 2002, 2005, 2010). Lors de l’expression de la fausse croyance de premier ordre, l’enfant doit être capable de s’exprimer au sujet de la pensée d’un personnage et être capable de concevoir ainsi que d’affirmer qu’un personnage puisse avoir une conception erronée de la réalité31. L’enfant doit donc être capable de considérer deux points de vue, soit celui du personnage et le sien. Par contre, on remarque qu’il se raccroche à son propre point de vue lorsqu’il s’agit de s’expliquer (Mounoud, 2000) pour
31 Par exemple, dans le test de fausse croyance présentant l’histoire de Sally (Baron-Cohen, Leslie et Frith, 1985),
pour avoir une représentation de la fausse croyance de premier ordre, l’enfant doit être capable de dire que Sally ne sait pas que la bille a changé de place puisqu’elle était sortie. Ainsi, l’enfant fait la différence entre son propre point de vue et celui du personnage. L’enfant est capable de se mettre à la place de Sally et de dire son point de vue, et ce, même si l’enfant sait que le point de vue de Sally est erroné.
finalement, plus tard, être capable de considérer les deux de façon égale et d’adopter chaque point de vue en fonction de la situation32.
2.1.3.2. Stade intuitif
Au stade intuitif, tout comme au stade symbolique, l’égocentrisme fait en sorte qu’il y a confusion entre le point de vue propre de l’enfant et celui des autres, confusion qui s’estompe dans ce sous-stade avec les différentes expériences que l’enfant a avec autrui ainsi qu’au contact du discours narratif.
Pour Bradmetz et Schneider (1999), entre la représentation, à l’âge de deux ans, et la raison, à l’âge de sept ans, il y a l’âge marquant les débuts de la réflexion. De quatre à sept ans l’enfant est capable de tenir compte de la deuxième personne, c’est-à-dire qu’il est capable de contraster son point de vue à celui de l’autre, mais seulement dans certains contextes. Il s’agira d’une forme de représentation duale d’une situation, ce qui est plus complexe, puisqu’elle met en cause une seconde personne et ses états internes contrairement aux représentations duales du stade symbolique qui mettaient en cause un objet. Pour ce faire, l’enfant passera par différentes étapes, soit la décentration, la différenciation des points de vue, le changement de centration puis la coordination des points de vue (Mounoud, 2000; Piaget 1977).
32 Leslie (1987) et Veneziano (2005) affirment que le jeu symbolique est une des premières manifestations implicites
et intuitives de la théorie de l’esprit puisque, pour faire semblant, l’enfant doit accorder des actions et des émotions à son partenaire et à un personnage. C’est dans le jeu que les représentations de premier ordre, c’est-à-dire se représenter quelque chose par l’intermédiaire du symbole, se développent (Veneziano, 2007).
Toujours selon Bradmetz et Schneider (1999), au point de vue personnel, l’enfant développe également des métareprésentations, ce qui signifie qu’il sait qu’il sait et il sait qu’il fait. Cela nécessite une analyse par le sujet lui-même de son comportement en termes d’intentionnalité dans le sens où cela est nécessaire pour établir la relation entre une représentation ou un état du monde et pour être conscient de cette relation. L’enfant développe le concept de fausse croyance de second ordre qui est un concept clé dans l’attribution différenciée d’états mentaux à soi et à autrui. Le deuxième niveau de l’expression de la fausse croyance nécessite que l’enfant puisse se prononcer sur ce que pense le personnage 1 au sujet de la pensée du personnage 2 (Veneziano, 2002, 2005, 2010). Il y a donc un intermédiaire entre l’enfant et le personnage 2, c’est-à-dire la pensée du personnage 1 sur celle du personnage 233. Cela arrive vers quatre ans chez les enfants tout-venant et nécessite un système de représentation plus complexe (Bradmetz et Schneider, 1999; Tager-Flusberg, 2000; Veneziano, 2010, 2015a, 2015b).
C’est en ce sens qu’il est possible d’affirmer que le développement de la représentation permet le développement de la théorie de l’esprit (Tager-Flusberg, 2000). De plus, l’attribution de fausses croyances de second ordre se remarque également en situation où l’enfant est confronté au récit puisqu’il est capable d’attribuer aux personnages des états mentaux, dont les émotions et les buts du protagoniste, différents des siens (Veneziano et Hudelot, 2006). C’est ce qu’on appelle la théorie de l’esprit proprement dite alors que l’enfant se rend compte que pour lui, comme pour les autres, entre le désir et l’action s’interpose la représentation de l’état du monde, c’est-à-dire qu’il est capable de différenciation entre les points de vue (Bradmetz et Schneider, 1999; Houdé, 2011; Veneziano, 2005; Wimmer et Perner, 1983). Ainsi, pour arriver à la théorie de l’esprit, il faut pouvoir se représenter l’ensemble des états épistémiques et être capable de relier tous les concepts d’états mentaux avec les actions et de fournir une explication cohérente (Baron-Cohen, 1989). C’est ce que Piaget (1977) appelle la coordination des points de vue. Le jugement verbal
33 Par exemple, dans le test de fausse croyance présentant l’histoire de Sally (Baron-Cohen, Leslie et Frith, 1985),
pour avoir une représentation de fausse croyance de second ordre, l’enfant doit être capable de dire que Sally ne sait pas que la bille a changée de place puisqu’elle était sortie (représentation de premier ordre), mais aussi que Anne sait que Sally ne sait pas qu’elle a changé la bille de place. Ainsi, l’enfant est capable de dire ce que pense Anne à propos de la pensée de Sally.
est également un des mécanismes de la prise de conscience des états intentionnels de l’autre (Bradmetz et Schneider, 1999). Lorsqu’il raconte, l’enfant, par le langage et en explicitant les aspects symboliques les plus subjectifs, révèle qu’il comprend les états du personnage ou de son interlocuteur (Veneziano, 2005) et il prend en considération que l’autre ne sait pas la même chose que lui de sorte qu’il l’explicite à voix haute. Le recours à ce type de représentation et de prise de conscience des états épistémiques de l’autre, c’est-à-dire la prédiction de son incompréhension même s’il est en contexte partagé, ne sera opérationnel que vers cinq ans (Veneziano, 2015a, 2015b) dans un premier temps en contexte de jeu (Bradmetz et Schneider, 1999) et stimulera la compréhension ultérieure de structures narratives beaucoup plus complexes en contexte de lecture34.
Dans le cadre d’un projet de recherche, Veneziano (2016) a travaillé avec des enfants tout-venant âgés de 5 à 10 ans. Une intervention misant sur la conversation orientée causalement sur les intentions et les croyances des personnages (états internes) a été déployée avec l’aide du matériel « La pierre sur le chemin35 » (Furnari, 1980). Les enfants ont eu à raconter une première fois le récit puis ceux du groupe contrôle ont fait un jeu de mémoire avec les cinq illustrations tandis que ceux du groupe expérimental ont participé aux conversations axées sur la causalité avec l’adulte. Par la suite, tous les enfants ont eu à raconter une seconde fois l’histoire. Les résultats démontrent que les conversations orientées causalement sur les états internes de personnages (théorie de l’esprit) ont permis aux enfants du groupe expérimental d’aller plus loin que la simple description des images lorsqu’ils ont eu à raconter une seconde fois l’histoire, alors que les enfants du groupe contrôle n’ont pas démontré de progression en ce qui a trait à la complexification de leur
34 La prise de conscience des états épistémiques de l’autre apparaitra en contexte de jeu avant d’apparaitre en
contexte de lecture. Le jeu est une activité contextualisée où l’enfant joue un personnage et est confronté in vivo à ses états internes. Le contexte de lecture est décontextualisé dans le sens où l’enfant n’est pas impliqué de la même façon. Il est spectateur de la construction de la trame du récit plutôt qu’acteur.
35 Le récit « La pierre sur le chemin » (Furnari, 1980) présente cinq planches illustrées présentant l’histoire d’un
malentendu entre deux personnages (personnage A et personnage B). En premier lieu, les deux personnages se saluent. En deuxième lieu, le personnage B trébuche sur une pierre et bouscule accidentellement le personnage A. En troisième lieu, le personnage A, convaincu que le personnage B l’a bousculé intentionnellement, le bouscule à son tour. En quatrième lieu, le personnage B, en larmes et par terre, pointe la roche à son comparse. On infère ici qu’il explique la source du malentendu. Finalement, le personnage A tend la main au personnage B et les deux se regardent souriants.
narration. Selon Veneziano, ce type d’intervention amène l’enfant à centrer son attention sur les éléments du récit et évite la surcharge cognitive de sorte que l’enfant est capable d’identifier et de lier causalement les parties du récit. D’ailleurs, le projet de recherche a permis de constater que le discours des enfants de 7-8 ans avait davantage changé et était plus organisé après l’intervention que celui des enfants de 5-6 ans puisque les enfants plus âgés disposent de ressources cognitives plus avancées. De plus, les enfants plus âgés comprennent le côté pragmatique du fait de raconter