La lecture interactive : un contexte propice au
développement du discours narratif et de la théorie
de l’esprit chez l’enfant autiste
Thèse
Marie-Pierre Baron
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Marie-Pierre Baron, 2017
La lecture interactive : un contexte propice au
développement du discours narratif et de la théorie
de l’esprit chez l’enfant autiste
Thèse
Marie-Pierre Baron
Sous la direction de :
Hélène Makdissi, directrice de recherche
Pierre Pagé, codirecteur de recherche
Résumé
Cette étude de cas qualitative porte sur le développement du discours narratif et de la théorie de l’esprit chez une enfant autiste de onze ans. Pour ce faire, une intervention intensive en lecture interactive a été déployée quotidiennement par la praticienne chercheuse au domicile familial de l’enfant pendant dix mois. Cela visait à répondre aux objectifs de la thèse, soit de décrire la progression de l’enfant au regard de la structuration du discours narratif et de la théorie de l’esprit, de décrire le type d’interventions élaborées par l’adulte permettant de soutenir l’enfant dans cette progression, mais aussi de décrire l’interrelation entre la structure narrative et la théorie de l’esprit en contexte de lecture interactive. Sur un total de 105 lectures interactives vidéofilmées, trois lectures (novembre, avril et juin) ont été sélectionnées et mises en verbatim aux fins d’analyse. La méthodologie de la recherche s’inscrit dans une démarche inductive d’attribution de sens par création de catégories. Pour ce faire, sept étapes distinctes ont été réalisées et, par souci de transparence ainsi que dans le but d’éviter les biais méthodologiques, une seconde juge a participé au processus d’analyse. Les catégories créées ont permis de répondre aux objectifs de la thèse. Outre la présentation du type de questions posées par l’adulte et des interactions spontanées de l’enfant, les catégories d’analyse permettent de rendre compte du nombre et du type de composantes récurrentes du récit nommées, du nombre et du type de relations causales faites ainsi que du nombre et du type d’états internes nommés, et ce, tant par l’adulte que par l’enfant.
Les résultats de la recherche permettent de rendre compte de l’évolution de l’enfant en ce qui a trait au développement de la structuration du discours narratif et de la théorie de l’esprit. Il est possible de remarquer que la proportion des questions répondues par l’enfant augmente dans le temps, de même que le nombre de ses interactions spontanées en cours de lecture interactive, de sorte qu’il est possible d’affirmer que l’enfant sollicite elle-même des moments d’attention conjointe avec l’adulte autour du livre d’histoire. De plus, l’enfant énonce davantage de composantes récurrentes du récit et d’états internes des personnages relatifs à la théorie de l’esprit. De ce fait, dans le temps, on remarque non seulement une augmentation, mais une complexification des états internes nommés. Finalement, à la lumière des résultats, il est possible
de remarquer une augmentation et une complexification de relations causales faites par l’enfant dans les questions auxquelles elle répond de même que dans les interactions spontanées dans lesquelles, au fil des interventions, elle s’est approprié les questions de l’adulte. En ce qui a trait à l’adulte, il est possible de remarquer dans le temps une complexification du type de questions par une hausse des questions ouvertes posées. De plus, les résultats montrent une baisse des interventions de l’adulte en ce qui a trait à l’énonciation des composantes récurrentes du récit, des relations causales et des états internes qui correspond à la hausse de la participation de l’enfant. En ce sens, il est possible d’affirmer que l’adulte, par la médiation, intervient dans la zone proximale de développement de l’enfant en agissant comme un guide et lui laissant de plus en plus de place lors des discussions. À la lumière des analyses, il est possible de remarquer une progression entre les trois temps d’analyse en croisant la description de ce que l’enfant fait à la description des interventions de l’adulte. Ainsi, il est possible d’affirmer que les questions ouvertes posées par l’adulte en cours de lecture interactive, qu’elles soient rétrospectives ou prospectives, propulsent l’expression par l’enfant des composantes récurrentes du récit et des composantes de la théorie de l’esprit (états internes) et que l’expression de celles-ci favorise la création de relations causales par l’enfant. De plus, en observant le type de questions posées par l’adulte et la nature des interactions spontanées de l’enfant, il est possible de montrer que l’enfant s’approprie progressivement la démarche de construction de sens autour du récit, démarche partagée en discussion avec l’adulte qui prend un rôle de guide, de médiatrice, de modèle de lectrice mature qui se questionne ouvertement devant un texte tout au long de sa lecture. Il est donc proposé, dans le but de favoriser la structuration du discours narratif et le développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant autiste, d’opter pour des interventions en lecture interactive intensives, complexes et contextualisées permettant la construction de sens et de liens de causalité par l’enfant, et ce, grâce à la médiation de l’adulte, notamment par des questions ouvertes portant sur les divers états internes des personnages en différents moments de la trame narrative.
Table des matières
Introduction ... 1
Chapitre 1- Problématique ... 3
Chapitre 2 - Cadre théorique ... 10
2.1. LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT TOUT-VENANT ... 12
2.1.1. Présentation des concepts ... 14
2.1.2. Le développement au stade sensorimoteur ... 20
2.1.3. Le développement au stade préopératoire ... 28
2.1.4. Le développement au stade opératoire ... 39
2.1.5. Synthèse théorique sur le développement de l’enfant tout-venant du stade sensorimoteur au stade opératoire ... 41
2.2. LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT AUTISTE ... 42
2.2.1. Le développement de l’enfant autiste au stade sensorimoteur ... 42
2.2.2. Le développement de l’enfant autiste au stade préopératoire ... 45
2.2.3. Synthèse théorique sur le développement de l’enfant autiste ... 51
2.3. LA LECTURE INTERACTIVE : MOTEUR DE DÉVELOPPEMENT POUR L’ENFANT ... 55
2.3.1. Les styles d’interactions et les différents types de questions posées en cours de lecture ... 57
2.3.2. La lecture interactive : un contexte trilogique d’intersubjectivité littéraire ... 60
2.3.3. L’intervention en lecture interactive avec l’enfant autiste ... 63
2.4. LES OBJECTIFS DE LA THÈSE ... 64
2.4.1. Les objectifs spécifiques ... 65
Chapitre 3 – Méthodologie ... 67
3.1. UNE ÉTUDE DE CAS UNIQUE : PRÉSENTATION DU SUJET ... 68
3.2.1. Rôle de la praticienne chercheuse ... 71
3.2.2. Les données d’intervention, contexte et collecte ... 72
3.2.3. Sélection des données d’analyse ... 74
3.3. LE TRAITEMENT DES DONNÉES D’ANALYSE ... 76
3.3.1. Première étape d’analyse : la mise en verbatim ... 78
3.3.2. Deuxième étape d’analyse : le repérage thématique ... 79
3.3.3. Troisième étape d’analyse : la délimitation des unités de sens ... 80
3.3.4. Quatrième étape d’analyse : délimitation de ce qui est accordé à l’enfant ... 82
3.3.5. Cinquième étape d’analyse : la description des interactions et création de catégories ... 83
3.3.6. Sixième étape d’analyse : mise en relief des catégories par distanciation du discours ... 90
3.3.7. Septième étape d’analyse : mise en relief des points culminants de complexification ... 91
3.4. SYNTHÈSE DE LA MÉTHODOLOGIE ... 95
Chapitre 4 - Analyse de la lecture interactive Les oreilles du roi ... 97
4.1. ANALYSE DE L’OBJET ... 97
4.2. ANALYSE DE LA COMPRÉHENSION DE L’ENFANT ... 100
4.3. DISCUSSION ENTRE L’ENFANT ET L’ADULTE AUTOUR DU RÉCIT ... 104
4.3.1. Questions auxquelles l’enfant répond ... 105
4.3.2. Questions auxquelles l’enfant ne répond pas ... 126
4.3.3. Interactions spontanées de l’enfant ... 136
4.4. SYNTHÈSE ... 147
4.4.1. Catégories d’unités de sens ... 147
4.4.2. Types de questions cœur ... 148
4.4.4. Types de relations causales établies ... 152
4.4.5. Composantes de la théorie de l’esprit ... 154
Chapitre 5 - Analyse de la lecture interactive Raoul Taffin pirate ... 157
5.1. ANALYSE DE L’OBJET ... 157
5.2. ANALYSE DE LA COMPRÉHENSION DE L’ENFANT ... 160
5.3. DISCUSSIONS ENTRE L’ADULTE ET L’ENFANT AUTOUR DU RÉCIT ... 165
5.3.1. Questions auxquelles l’enfant répond ... 166
5.3.2. Questions auxquelles l’enfant ne répond pas ... 195
5.3.3. Interactions spontanées de l’enfant ... 201
5.4. SYNTHÈSE ... 215
5.4.1. Catégories d’unités de sens ... 216
5.4.2. Types de questions cœur ... 217
5.4.3. Composantes récurrentes du récit visées ... 219
5.4.4. Types de relations causales établies ... 221
5.4.5. Composantes de la théorie de l’esprit ... 223
Chapitre 6 - Analyse de la lecture interactive Nez Rouge sur la piste de Léonard ... 226
6.1. ANALYSE DE L’OBJET ... 226
6.2. ANALYSE DE LA COMPRÉHENSION DE L’ENFANT ... 230
6.3. DISCUSSIONS ENTRE L’ADULTE ET L’ENFANT AUTOUR DU RÉCIT ... 234
6.3.1. Questions auxquelles l’enfant répond ... 235
6.3.2. Questions auxquelles l’enfant ne répond pas ... 256
6.3.3. Interactions spontanées de l’enfant ... 261
6.4. SYNTHÈSE ... 270
6.4.1. Catégories d’unités de sens ... 270
6.4.3. Composantes récurrentes du récit visées ... 272
6.4.4. Types de relations causales établies ... 275
6.4.5. Composantes de la théorie de l’esprit ... 277
Chapitre 7 – Discussion ... 280
7.1. DÉCRIRE ET ANALYSER L’INTERVENTION EN LECTURE INTERACTIVE ET LA PROGRESSION DE L’ENFANT EN CE QUI A TRAIT AU DÉVELOPPEMENT DE LA STRUCTURE NARRATIVE ... 280
7.1.1. L’activité de l’enfant en cours d’interventions en lecture interactive ... 281
7.1.2. Les types de questions posées en cours d’interventions en lecture interactive ... 282
7.1.3. Les composantes récurrentes du récit énoncées par l’enfant en cours d’interventions en lecture interactive ... 286
7.1.4. Les composantes récurrentes du récit énoncées par l’adulte en cours d’interventions en lecture interactive ... 289
7.1.5. Les relations causales établies par l’adulte et l’enfant en cours d’interventions en lecture interactive ... 292
7.2. DECRIRE ET ANALYSER L’INTERVENTION EN LECTURE INTERACTIVE ET LA PROGRESSION DE L’ENFANT EN CE QUI A TRAIT AU DEVELOPPEMENT DE LA THEORIE DE L’ESPRIT ... 296
7.2.1. Les composantes de la théorie de l’esprit énoncées par l’enfant en cours d’interventions en lecture interactive ... 296
7.2.2. Les composantes de la théorie de l’esprit énoncées par l’adulte en cours d’interventions en lecture interactive ... 299
7.3. DECRIRE L’INTERRELATION ENTRE LA STRUCTURE NARRATIVE ET LA THEORIE DE L’ESPRIT EN CONTEXTE DE LECTURE INTERACTIVE ... 302
7.4. LES IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES ... 306
7.5. CONTRIBUTIONS SCIENTIFIQUES ET LIMITES DU PROJET ... 308
7.6. AVENUES PROSPECTIVES DE RECHERCHE ... 311
Conclusion ... 314
Liste des tableaux
Tableau 1 : Données d’intervention vidéofilmées ... 74 Tableau 2: Types de questions cœur auxquelles l'enfant répond dans le récit
« Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 119 Tableau 3 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes récurrentes
visées dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 121 Tableau 4 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et types de relations causales
établies dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 123 Tableau 5 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes de la théorie
de l’esprit dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 125 Tableau 6 : Types de questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas dans le récit
« Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 132 Tableau 7: Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes récurrentes
visées dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 134 Tableau 8: Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes de la théorie
de l’esprit dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 135 Tableau 9: Interactions spontanées de l’enfant et composantes récurrentes visées dans
le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 143 Tableau 10: Interactions spontanées de l’enfant et types de relations causales établies
dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 144 Tableau 11: Interactions spontanées de l’enfant et composantes de la théorie de l’esprit
dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 146 Tableau 12: Catégories d’unités de sens dans le récit « Les oreilles du roi »
(Jovanovic et Béha, 2011) ... 147 Tableau 13: Synthèse des types de questions cœur dans le récit « Les oreilles du roi »
(Jovanovic et Béha, 2011) ... 149 Tableau 14: Synthèse des composantes récurrentes du récit soulevées dans
le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 150 Tableau 15: Synthèse des types de relations causales établies dans le récit
Tableau 16: Synthèse des composantes de la théorie de l’esprit soulevées dans le récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 154 Tableau 17 : Types de questions cœur auxquelles l’enfant répond dans le récit
« Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 186 Tableau 18 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes récurrentes
visées dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 189 Tableau 19 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et types de relations causales
établies dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 191 Tableau 20 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes de la théorie
de l’esprit dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 193 Tableau 21 : Types de questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas dans
le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 198 Tableau 22 : Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes récurrentes
visées dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 199 Tableau 23 : Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes de
la théorie de l’esprit dans le récit « Raoul Taffin pirate »
(Moncomble et Pillot, 2001) ... 200 Tableau 24 : Interactions spontanées de l’enfant et composantes récurrentes visées
dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 211 Tableau 25 : Interactions spontanées de l’enfant et types de relations causales établies
dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 213 Tableau 26 : Interactions spontanées de l’enfant et composantes de la théorie de l’esprit
dans le récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 214 Tableau 27 : Catégories d’unités de sens dans le récit « Raoul Taffin pirate »
(Moncomble et Pillot, 2001) ... 216 Tableau 28 : Synthèse des types de questions cœur dans le récit « Raoul Taffin pirate »
(Moncomble et Pillot, 2001) ... 217 Tableau 29 : Synthèse des composantes récurrentes du récit soulevées dans le récit
« Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 219 Tableau 30 : Synthèse des types de relations causales établies dans le récit
« Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 222 Tableau 31 : Synthèse des composantes de la théorie de l’esprit soulevées dans
Tableau 32 : Types de questions cœur auxquelles l’enfant répond dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 249 Tableau 33 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes récurrentes
visées dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 251 Tableau 34 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et types de relations causales
établies dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 253 Tableau 35 : Questions cœur auxquelles l’enfant répond et composantes de la théorie de
l’esprit dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 255 Tableau 36 : Types de questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas dans le récit
« Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 258 Tableau 37 : Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes récurrentes
visées dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 259 Tableau 38 : Questions cœur auxquelles l’enfant ne répond pas et composantes
de la théorie de l’esprit dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 260 Tableau 39 : Interactions spontanées de l’enfant et composantes récurrentes visées
dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 266 Tableau 40 : Interactions spontanées de l’enfant et types de relations causales établies
dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 268 Tableau 41 : Interactions spontanées de l’enfant et composantes de la théorie de l’esprit
dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 269 Tableau 42 : Catégories d’unités de sens dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 270 Tableau 43 : Synthèse des types de questions cœur « Nez-Rouge sur la piste de Léonard »
(Devernois et Pied, 1999) ... 271 Tableau 44 : Synthèse des composantes récurrentes du récit soulevées dans le récit
« Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 273 Tableau 45 : Synthèse des types de relations causales établies dans le récit
Tableau 46 : Synthèse des composantes de la théorie de l’esprit soulevées dans le récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 277 Tableau 47 : Description de l’activité de l’enfant en cours d’interventions
en lecture interactive ... 281 Tableau 48 : Évolution des types de questions posées en cours d’interventions en lecture
interactive ... 283 Tableau 49 : Composantes récurrentes du récit énoncées par l’enfant en cours
d’interventions en lecture interactive ... 287 Tableau 50 : Composantes récurrentes du récit énoncées par l’adulte en cours
d’interventions en lecture interactive ... 289 Tableau 51 : Types de relations causales établies par l’enfant et par l’adulte en cours
d’interventions en lecture interactive ... 292 Tableau 52 : Composantes de la théorie de l’esprit énoncées par l’enfant en cours
d’interventions en lecture interactive ... 297 Tableau 53 : Composantes de la théorie de l’esprit énoncées par l’adulte en cours
d’interventions en lecture interactive ... 300 Tableau 54 : Interrelation entre la structure narrative et la théorie de l’esprit en contexte
Liste des figures
Figure 1 : Le développement de l'enfant tout-venant ... 14
Figure 2 : Système d'opérations menant à la construction des composantes récurrentes du récit minimal (Makdissi et Boisclair, 2008, p.55) ... 19
Figure 3 : Schéma hiérarchique de la complexification du récit (Baron, 2010, p.10) ... 31
Figure 4 : Le développement de l’enfant autiste ... 53
Figure 5 : Contexte trilogique d’intersubjectivité littéraire (Baron, 2010, p.29) ... 62
Figure 6 : Processus inductif de production de catégories ... 77
Figure 7: Schéma narratif et de la théorie de l’esprit : « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 100
Figure 8: Schéma narratif et de la théorie de l’esprit présentant la compréhension que l’enfant a coconstruite autour du récit « Les oreilles du roi » (Jovanovic et Béha, 2011) ... 103
Figure 9 : Schéma narratif et de la théorie de l’esprit : « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 159
Figure 10 : Schéma narratif et de la théorie de l’esprit présentant la compréhension que l’enfant a coconstruite du récit « Raoul Taffin pirate » (Moncomble et Pillot, 2001) ... 164
Figure 11 : Schéma narratif et de la théorie de l’esprit : « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 228
Figure 12 : Schéma narratif et de la théorie de l’esprit présentant la compréhension que l’enfant a du récit « Nez-Rouge sur la piste de Léonard » (Devernois et Pied, 1999) ... 233
Liste des illustrations
Illustration 1 : Tableau présentant les types de questions ... 92
Illustration 2 : Tableau présentant les composantes récurrentes visées ... 93
Illustration 3 : Tableau présentant les relations causales établies ... 94
“ Not everything that steps out of the line, and is thus ‘abnormal’, must necessarily be ‘inferior’. ” - Hans Asperger
Remerciements
Des remerciements d’usage doivent tout d’abord être adressés au Fonds de recherche du Québec
- société et culture (FRQSC) pour le financement accordé pendant la première année de la thèse
ainsi qu’au Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) pour le soutien financier pendant les trois années de recherche doctorale suivantes. L’aboutissement de ce grand projet a également été possible grâce au support financier du Groupe de recherche et
d’intervention auprès de l’enfant sourd (GRIES).
Le premier et le plus grand des mercis à toi, la belle chouette, et à tes parents. Merci à vous trois de m’avoir permis de faire partie de votre famille. Outre une année de recherche, cette année a été avant tout une grande histoire de cœur. Merci d’avoir ouvert votre porte sans attente et sans retenue dans le partage et l’entraide. Merci à toi la belle pour ta participation à cette recherche doctorale, ta patience et ton amitié. À ton contact, j’ai beaucoup changé et tu as, à ta manière, influencé la façon dont la professeure, la chercheuse et la femme que je suis voit aujourd’hui le monde.
Si le cheminement rendant au dépôt de la thèse est une longue danse, j’ai la certitude de pouvoir affirmer que je n’ai jamais dansé seule. De sincères remerciements sont également adressés aux grandes femmes faisant partie du GRIES qui m’ont permis, non seulement de réussir, mais qui m’ont également soutenue. La professeure Andrée Boisclair qui, de près ou de loin, veille à la réussite de chacune des membres de son équipe; la professeure Pauline Sirois qui m’a accordé sa confiance pour différents projets; Claudia Sanchez et Marie-Hélène Blais Bergeron qui, en plus d’avoir été mes collègues de bureau, sont devenues mes grandes amies, des confidentes, un support moral et auprès de qui j’ai pu explorer toute la gamme des émotions; Alice Vanlint (et E. Farrarons), voisine de bureau, colocataire et grande voyageuse avec qui j’ai vécu de grandes aventures et dont l’amitié survit non seulement au temps, mais à la distance; Mélanie Darveau, la plus securow d’entre toutes (securow, ce petit mot qui veut tout dire); Isabelle Malouin pour l’amitié, mais aussi pour les encouragements; Maude Nadeau pour l’amitié et les douces pensées.
Je désire également remercier mes collègues de l’ACCESE, Matthias Pepin, Rosalie Poulin, Alice Vanlint, Claudia Sanchez, Simon Viviers et David Litalien pour les instants de travail, d’accomplissement, de rêveries et de rigolades. De cette expérience est née non seulement des amitiés, mais aussi la certitude que j’aurai toujours des collègues avec qui bâtir les projets les plus fous. Le plus grand et le plus beau des mercis à Janie Lavoie mon amie, et ce, même avant le début des mes aventures aux cycles supérieurs, celle qui me pousse, m’écoute, m’encourage, celle dont l’amitié survit aux multiples déménagements, et ce, que nous habitions ensemble ou non, près ou loin.
Je ne peux passer sous silence le soutien et la collaboration de plusieurs professeures et professeures qui m’ont questionnée, appuyée et permis d’avancer tout au long de cette démarche. Merci aux professeurs Pierre Pagé et Alexandre Buysse d’avoir accepté de contribuer à l’encadrement de la thèse et dont l’engagement au sein du comité est fort apprécié et auprès de qui je suis fière d’avoir cheminé. Merci au professeur Jacques Désautels et à la professeure Marie Larochelle pour les discussions et les débats méthodologiques et épistémologiques, pour le soutien constant, pour les suggestions et pour la place que vous m’avez faite dans vos vies. Un tout grand merci à mes collègues du module d’enseignement en adaptation scolaire et sociale de l’UQAC, tout spécialement à Manon Doucet, Carole Côté et Sylvie Turcotte, merci mesdames pour votre soutien, vos encouragements et votre appui. Merci également à mes collègues et amies les professeures Stéphanie et Joëlle Duval pour la motivation, les fous rires, les encouragements constants et cette belle complicité.
Merci à toi Hélène Makdissi, femme de tête, mais avant tout femme de cœur. Merci de m’avoir accompagnée pendant toutes ces années et, surtout, merci de l’avoir fait ainsi en me poussant, en me questionnant, en me guidant et, surtout, en me laissant réfléchir et évoluer. La professeure que je suis maintenant est teintée de toi, de tes gestes, de tes réflexions et de ta vision du monde scientifique, mais aussi, surtout, de la vision que tu as de l’enfant et de son développement. Merci
de m’avoir appris à rester centrée sur l’enfant et merci de m’avoir offert ce cadeau inestimable, c’est-à-dire tout ce temps que tu m’as accordé.
Merci aux amis, à ceux et celles qui contribuent à mon équilibre : Mes amies depuis toujours, Annipier, Marie-Michelle, Sabrina, Sophie, leurs amoureux et leurs petites familles; Le Crew, Janie, David, Katherine, Pierre-Louis, Dave, Maxime, Raphaëlle, Annie-Claude, Frédéric, Gladys & les autres. Merci à mes familles Baron, Claveau et Lavoie pour le support et les encouragements. Un clin d’œil tout spécial à mes filleuls Elliot et Violène auprès de qui je m’émerveille.
Finalement, cette grande aventure n’aurait pas eu lieu sans mes parents, Rénald et Guylaine, toujours à mes côtés, membres de chaque aventure, grâce à qui je devins la femme que je suis aujourd’hui. Vous m’avez appris à persévérer, à être fière, à rêver, à avoir confiance en moi et aux autres, mais, avant toute chose, vous m’avez appris à aimer la vie et les gens qui en font partie. Finalement, le plus doux des mercis à toi Yves-Christian, mon meilleur amour et mon coéquipier auprès de qui tout est possible. Merci d’être là, merci d’être toi, merci de me laisser être moi et de veiller sur nous.
À la douce mémoire
de mon papy Valérien Claveau qui a toujours cru en moi et au pouvoir de la famille & de mon grand ami Jean-Charles Lantin qui m’a appris que l’amitié n’a pas d’âge.
Introduction
En 2015, Steve Silberman a ébranlé le monde de la littérature en publiant NeuroTribes, The
Legacy of Autism and the Future of Neurodiversity. Dans cet ouvrage salué par la critique, il
avance que la hausse de la prévalence actuelle, voire même de la pandémie, si on rapporte les propos de l’auteur, est une illusion d’optique principalement due au fait qu’il y a eu des ratés en ce qui a trait au diagnostic de l’autisme. Il marque l’importance de porter un regard nouveau sur les personnes autistes, sur leur façon de penser, et de s’ouvrir à une neurodiversité. L’auteur met également en exergue le fait que différents débats ayant marqué l’histoire de l’autisme, notamment celui en ce qui a trait aux vaccins1, ont éloignés les gens du vrai débat, c’est-à-dire de mettre sur pied des services et des adaptations en éducation qui permettront la réussite et la scolarisation des enfants autistes.
C’est dans cette optique de mise sur pied d’interventions adaptées et de respect de l’individu dans sa singularité que la thèse a été pensée. La thèse s’inscrit dans une perspective développementale et a pour postulat que le développement de l’enfant autiste se fait en suivant les mêmes étapes que celui de l’enfant tout-venant, mais avec certains nœuds développementaux2 qui peuvent
entraver le développement de certains concepts. Ainsi, le but du projet de recherche doctoral est de décrire les développements du discours narratif et de la théorie de l’esprit chez une enfant autiste, développements situés dans le contexte d’interventions intensives en lecture interactive.
1 En 1998, le docteur britannique Andrew Wakefield a publié un article afffirmant que le vaccin contre la rougeole,
la rubéole et les oreillons était la cause de l’autisme. En 2004, il a été prouvé qu’il s’agissait d’une fraude scientifique et que le Dr. Wakefield avait été subventionné par un groupe anti-vaccin pour la publication de ces faux résultats.
2 L’expression « nœud développemental » est utilisée ici pour désigner les difficultés notées dans le développement
de l’enfant autiste, une zone de conflits cognitifs qui se perpétue et qui ne semble pas ouvrir sur une réorganisation majorante de la structuration de la pensée. L’expression a été choisie puisque le nœud au sens propre désigne le croisement serré de deux choses et, au sens figuré dans le développement de l’enfant, cela représente les différentes variables représentées dans l’approche systémique du développement de l’enfant qui peuvent se nouer et entraver son développement dans ce système ouvert spiralaire. En effet, le « nœud développemental » entravera une partie du développement de l’enfant et cela aura des répercussions sur d’autres sphères de développement. De plus, le nœud au sens propre se sert, se desserre et se dénoue, tout comme le « nœud développemental ».
Le premier chapitre de la thèse présente la problématique. Le second chapitre fait état du cadre théorique traitant du développement de l’enfant tout-venant selon l’approche systémique, et ce, au regard des concepts clés nécessaires au développement du discours narratif et de la théorie de l’esprit, soit l’attention conjointe, l’intersubjectivité et l’intentionnalité. Par la suite, le développement de l’enfant autiste et les nœuds développementaux en ce qui a trait au développement de ces concepts clés seront présentés et mis en lien, et ce, dans le but d’expliquer certains comportements observables chez l’enfant autiste. Finalement, l’intervention en lecture interactive sera décrite et les incidences possibles sur le développement de l’enfant autiste seront étayées.
Le troisième chapitre présente la méthodologie originale de la thèse. La méthodologie associée à ce projet de recherche exploratoire s’inscrit dans la tradition qualitative et inductive en présentant une étude de cas réalisée de façon longitudinale sur une période de dix mois. Pour analyser les lectures interactives sélectionnées, il a été convenu de procéder par création de catégories dans le but d’analyser tant ce que l’adulte fait que ce que l’enfant réalise lors de l’intervention en contexte de lecture interactive. L’analyse de la lecture interactive des trois récits sélectionnés sera présentée dans les chapitres quatre, cinq et six de la thèse. Finalement, le septième chapitre présente la discussion où les analyses précédentes seront mises en lien dans le but, d’une part, de tracer la progression de l’enfant au regard du développement du discours narratif et de la théorie de l’esprit et, d’autre part, de décrire les interventions de l’adulte.
Chapitre 1- Problématique
Depuis les premières observations de Bleuler, de Kanner et d’Asperger, l’autisme s’est mis à susciter l’intérêt des médecins, des chercheurs, des psychologues et des psychanalystes, variant ainsi les définitions et les interventions de sorte qu’aujourd’hui, l’autisme est défini comme suscitant une variété de comportements hétéroclites qui peuvent être remarqués ou non chez les sujets, et ce, à des niveaux d’intensité différents.
La cinquième édition du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM V) publiée par l’American Psychiatric Association (APA) (2013) définit l’enfant ayant un trouble du spectre autistique3 comme ayant un trouble affectant la communication sociale, par l’intermédiaire de la réciprocité émotionnelle, du déficit dans la communication non verbale et de la difficulté à la développer. Ceci a des conséquences sur le maintien et sur la compréhension des relations sociales amenant des comportements stéréotypés (mouvements répétitifs) et une insistance sur la routine. Les enfants autistes semblent avoir des intérêts restreints, limités ou atypiques. Dans ce cadre, le Collège des médecins du Québec et l’Ordre des psychologues du Québec évaluent les enfants autistes selon quatre domaines précis de compétences pouvant être touchés : la socialisation, la communication, le jeu et l’imagination ainsi que la variété des intérêts et des comportements (Arès, Lalancette, Larose, Mottron, Poulin, Steiman, Desjardins, et Gref, 2012).
Le document sur l’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) (ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (MELS, 2007) met de l’avant les difficultés de l’élève autiste en ce qui a trait aux apprentissages scolaires. On y note des difficultés dans l’acquisition de concepts, dans la
3 Bien que le DSM V (APA, 2013) utilise le terme générique trouble du spectre autistique, le terme autiste sera
planification et dans l’organisation dans le temps, l’espace ou la tâche ainsi qu’un répertoire limité de stratégies de résolution de problèmes. En ce qui a trait à la communication orale et écrite, on note des difficultés en ce qui a trait au type de discours, aux intentions de communication, des difficultés à saisir le contexte et à comprendre les indices extralinguistiques présents dans la communication. Finalement, on met de l’avant les difficultés à réfléchir sur la langue. Ces répercussions associées aux critères diagnostiques précédemment présentés font en sorte que l’enfant, au sein de la vie scolaire, a de la difficulté à établir des relations avec les autres, à s’intégrer aux groupes et, entre autres choses, à s’adapter aux changements.
Les critères diagnostiques du DSM V (APA, 2013) mis en lien avec les comportements observables dans le milieu scolaire (MELS, 2007) permettent d’établir un lien mettant de l’avant l’importance d’intervenir sur le développement du discours et sur la prise de conscience de l’autre, et ce, dans le but de permettre aux élèves autistes de communiquer de façon harmonieuse et de développer un langage complexe et réflexif qui leur permettra de mieux s’intégrer dans la vie de l’école eu égard tant aux construits scolaires qu’à la vie sociale. D’ailleurs, un lien entre les symptômes autistiques de la petite enfance et l’adaptation sociale à l’adolescence a été fait dans les recherches de Thommen et Guidoux (2011). Cela démontre l’importance de mettre en place un programme d’intervention précoce, intensif, spécifique et se réalisant dans un contexte naturel pour que les gains développés chez l’enfant autiste persistent à long terme (Rogé, 2002). De plus, l’autisme est le handicap dont la prévalence est la plus en hausse dans les milieux scolaires (Noiseux, 2015), ce qui marque la nécessité de se pencher sur la question des apprentissages scolaires de ces élèves et d’aborder, avec les milieux, la neurodiversité.
Plusieurs chercheurs se penchent sur l’autisme dans le but de le « guérir » ou d’en amoindrir les conséquences, mais la diversité des résultats prouve que le mystère entourant son étiologie est
encore très grand. En effet, les causes les plus populaires se regroupent sous deux grandes catégories, les causes biologiques4 et les causes environnementales5.
Pour le psychopédagogue, les divergences et les polémiques sur l’étiologie de l’autisme, quoique socialement et médicalement pertinentes, ne donnent pas d’indications permettant de mettre en relief des interventions pédagogiques adaptées. Les différentes méthodes sont variées de sorte qu’elles peuvent être regroupées sous deux grands paradigmes. Dans un premier temps, on retrouve les modèles d’intervention sous un paradigme béhavioriste axé sur la modification du comportement, selon les principes du conditionnement opérant de Pavlov, et par lequel l’intervenant, par la répétition, modèle les comportements en fonction de différentes situations prédéterminées. Dans cette perspective, on retrouve les programmes d’interventions tels que
Picture exchange communication system6 (PECS), Treatment and education of autistic and
related communication handicapped children7 (TEACCH) et Applied Behaviour Analysis8
4 Déjà, en 1943, Léo Kanner postulait une origine biologique à l’autisme, postulat qui a été soutenu plus tard par
Margaret Bauman et Thomas Kemper qui ont fait l’autopsie du cerveau d’un jeune autiste et qui y ont découvert des anomalies qui devaient être présentes avant la naissance de l’enfant (Révil, 2012). Plus récemment, certains auteurs soulignent un dysfonctionnement dans le système neuronal (Arès, et coll., 2012; Charman, 2003; Lenoir, Malvy et Bodier-Rethore, 2007), d’autres dans le système nerveux central (Chamak, 2010) et d’autres dans le développement chromosomique (Jamain, et coll., 2003). Il a également été documenté que le fait de prendre de l’acide folique pendant la grossesse réduit les risques d’avoir un enfant autiste (Surén, Roth, Bresnahan, Haugen, Hornig, Hirtz, Lie,
et coll., 2013). Une équipe de chercheurs de l’Université McGill à Montréal soutient qu’il existe un lien entre la
protéinogenèse et la prévalence de l’autisme (Gkogkas, Khoutorsky, Ran, Rampakakis, Nevarko, Weatherill, Vasuta,
et coll., 2013).
5 Bruno Bettelheim identifiait l’autisme comme le résultat d’une tare dans la relation mère-enfant (Chamak, 2010;
Frith, 1996). D’autres psychanalystes, rapportés par Frith (1996), accusaient les familles issues de milieux socioéconomiques plus aisés financièrement comme étant une cause de l’autisme. Des études plus récentes créent un lien intergénérationnel entre le fait que la mère ait été victime de violence dans sa jeunesse et le taux de prévalence de l’autisme (Roberts, Lyall, Rich-Edwards, Ascherio, et Weisskopf, 2013). Un lien entre l’âge élevé du grand-père de l’enfant et la prévalence de l’autisme (Frans, Sandin, Reichenberg, Långström, Lichtenstein, McGrath, et Hultman, 2013) a également été trouvé.
6 Initiée par Frost et Bondy en 1985, PECS est une méthode de communication alternative utilisant des pictogrammes
de communication (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002). Cela amène les enfants à développer la communication non verbale et même, dans certains cas, la communication verbale. L’objectif de ce type d’intervention est d’initier une interaction communicative qui deviendra spontanée, et ce, selon un enseignement reposant sur les principes béhavioristes comme, par exemple, l’utilisation du renforcement positif (Charlop-Christy,
et coll., 2002; Ganz et Simpson, 2004; Howlin, Gordon, Pasco, Wade et Charman, 2007).
7 Initiée par Eric Chopler dans les années ’60 aux États-Unis, la méthode Treatment and Education of Autistic and
related Communication handicapped CHildren (TEACCH) a pour objectif l’acquisition d’un maximum d’autonomie (Chamak, 2010) et peut être utilisé tout au long de la vie de la personne autiste (Rogers, 1998). C’est une forme
(ABA). Dans un second temps, on retrouve les modèles axés sur le développement cognitif et affectif de l’enfant, réalisés de façon intensive et précoce et qui suivent la séquence développementale de l’enfant comme Early Start Denver9 ou Floortime Therapy10. Ces modèles d’interventions, où la relation entre l’adulte et l’enfant est considérée comme un moteur aux apprentissages, sont toutefois axés sur le développement sensorimoteur de l’enfant, laissant ainsi de côté les fondements aux apprentissages scolaires, notamment en ce qui a trait au discours narratif.
On remarque que les méthodes béhavioristes comportementales, plus précisément TEACCH et ABA, sont les plus présentes dans le système éducationnel québécois. Elles sont souvent les plus appréciées des parents (Chamak, 2010) et sont celles recommandées en France par l’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSERM) (Ancel, Bonnier, Burguet, Combier, Estournet-Mathiaud, Gautheron, Mahieu-Caputo, et coll., 2004). Cependant, peu d’études ont été
d’intervention qui organise, structure et modifie l’environnement de même que les activités de l’enfant autiste que se soit à la maison ou à l’école. Ce programme structure, dans le temps, différentes tâches et activités à l’aide d’un horaire fixe, illustré par des pictogrammes. En plus de valoriser le principe de routine, il propose une méthode de travail dans laquelle chaque tâche est isolée afin de faire reproduire une réponse prédéterminée et jugée adéquate. La réponse est enseignée en l’associant à une récompense dès qu’elle est manifestée. Cette méthode, si elle peut être efficace dans l’immédiat, demeure insuffisante pour le développement des représentations par l’enfant (Lemay, 2004) puisqu’une représentation ne se construit pas sur une mosaïque de réponses prédéterminées et apprises par cœur par association aux récompenses qu’elles procurent.
8 Initiée par Ivar Lovaas dans les années ’60 aux Etats-Unis, la méthode Applied Behaviour Analysis (ABA) est une
méthode de modification du comportement dont le but, indépendamment de l’âge de l’enfant, est que ce dernier puisse être autonome dans une variété de situations en augmentant ses aptitudes sociales avec des bases béhavioristes (Rogers, 1998). En enseignant de petites unités de façon systématique et explicite (Norris, Paré et Starky, 2006), par la répétition, jusqu’à la reproduction, l’enfant apprend les comportements pour lesquels un déficit a été observé. La méthode utilise l’apprentissage de stratégies pour développer les capacités adaptatives, les interventions autour du comportement dans la classe ou à la maison, la stimulation de l’attention et le développement de méthodes de travail jugées efficaces par l’intervenant.
9 Le programme Early Start Denver est axé sur les interactions sociales et la communication. Le programme
d’intervention précoce basé sur l’affect positif peut être débuté à partir de 12 mois. Le programme est créé à partir du développement de l’enfant tout-venant et a pour but de créer une relation avec l’enfant autiste dans une routine basée sur les intérêts de l’enfant et sur le jeu, ce dernier étant considéré comme un prétexte à l’apprentissage (Dawson, Rogers, Munson, Smith, Winter, Greenson, Donaldson et Varley, 2009).
10 Le programme d’intervention Floortime mise sur le développement émotionnel. Les interventions de type
Floortime sont utilisées pour entrer en interaction avec les enfants autistes dans le but de changer les actions pour des interactions. La planification des interventions est basée sur des observations pour situer le bon niveau de l’enfant. Le traitement ne considère pas les sphères de développement comme des blocs séparés et préfère les travailler de manière interactive dans des séquences alternant 20 minutes d’intervention et 20 minutes de pause.
menées en ce qui a trait aux méthodes d’intervention et les résultats restent discutés11 (Ancel, Bonnier, et coll., 2004). Quoique dispensées dans les écoles, ces méthodes ne tiennent que très peu compte des apprentissages disciplinaires liés aux matières scolaires. Par ailleurs, la singularité de l’autisme et de chaque cas (Ancel, Bonnier, et coll., 2004; Chamak et Cohen, 2003; Veneziano et Plumet, 2009), les différentes manifestations et les degrés d’intensité font en sorte qu’une « solution unique » pour repousser les limites de l’autisme ne peut être trouvée que dans l’adaptation à chacun (Chamak et Cohen, 2003).
Il convient donc de se questionner à savoir comment faire autrement que ce qui est présentement proposé dans les écoles. Comme la majorité des méthodes prônées pour l’éducation des enfants autistes repose sur le béhaviorisme, comme les quelques approches développementales se situent dans des interventions sensorimotrices, comme les acquisitions scolaires reposant sur le raisonnement sont peu servies, à la fois par les approches béhavioristes et à la fois par les approches centrées sur la période sensorimotrice du développement, il devient essentiel de tenter de rechercher des interventions alternatives misant sur la construction des savoirs et du raisonnement. Or, si selon Piaget et Garcia (1987), la connaissance est engendrée par l’interaction entre le sujet et l’objet, il convient, dans un contexte d’intervention en lecture interactive, de prendre en compte la médiation que l’adulte peut offrir comme un moteur permettant la construction des apprentissages de l’enfant autiste à partir des objets culturels que représentent les livres tirés de la littérature d’enfance. Chaque individu construit ses représentations du monde (Fourez, 2004) et celles-ci teintent les construits scolaires (Astolfi, 1992; Astolfi et Peterfalvi, 1993), d’où l’importance de tenir compte du contexte propre à chaque individu et de mettre en
11 Par exemple, une étude menée par le Dr. Lovaas (1987) auprès de dix-neuf jeunes enfants autistes qui ont reçu un
traitement individualisé et intensif ABA pendant deux ans, démontre que 42% des participants ont réalisé des progrès langagiers, des progrès comportementaux et ont fait des gains en quotient intellectuel s’ils sont comparés au groupe témoin, composé d’enfants tout-venant. Cette étude est une des rares de cette envergure réalisée sur ce type d’intervention et ses résultats sont controversés (Lemay, 2004). La plupart des études menées sur ce traitement présentent des enfants étant caractérisés comme autistes légers. Lors du procès pour l’Affaire Auton (Tiedemann, 2008), une controverse a même été soulevée en ce qui a trait à la réussite réelle du traitement et au caractère essentiel de ce type de traitement. La question soulevée réside dans le fait qu’il existe très peu de traitements offerts aux personnes autistes et que les parents doivent souvent choisir « par défaut » la méthode ABA, et ce, sans avoir le loisir de se questionner sur ses fondements et son efficacité.
œuvre, en tant que médiateur, les conditions nécessaires à la construction des apprentissages scolaires dans le but non seulement d’être, tel que documenté par Vygotski, dans la zone proximale de développement de l’enfant12, mais aussi de le mettre face à des obstacles qui favoriseront la construction des savoirs (Astolfi et Peterfalvi, 1993). Ainsi, alors que Piaget (1977) parle de socialisation de l’intelligence dans le sens où les échanges entre l’enfant et le milieu social modifient sa structure mentale et permettront des avancées intellectuelles importantes, Tomasello (2011, 2015) abonde en ce sens dans ses recherches sur la coopération et parle d’intelligence sociale et culturelle qui stimule le développement cognitif des enfants en augmentant leur compréhension de la causalité du monde. Il convient donc d’envisager une nouvelle approche pédagogique auprès des élèves autistes axée sur les construits scolaires et se situant au juste niveau de développement de l’enfant quant à cesdits construits. Si, pour l’enfant tout-venant, il y a un parcours de complexification des savoirs qui tient compte de l’interraction entre le sujet et l’objet, pourquoi il en serait autrement pour l’enfant autiste? Ainsi, il convient de soulever l’hypothèse que l’enfant autiste devra complexifier les concepts et ses raisonnements en suivant le même parcours développemental que tout enfant et de la même façon, c’est-à-dire en étant au contact d’un pair plus avancé ou d’un adulte.
Cette perspective remet le pédagogue face à un questionnement central au cœur de son action professionnelle qui est de trouver comment aménager un contexte pédagogique en fonction d’un objet d’apprentissage à analyser et en fonction du niveau de développement de l’enfant au regard de cet objet. Cette posture a des conséquences importantes : contrairement aux approches béhavioristes, il n’est plus question de transformer l’objet d’apprentissage ou de le réduire. Il s’agit, bien au contraire, d’adapter le contexte pédagogique pour qu’un enfant donné soit exposé et soutenu face à un objet d’apprentissage d’emblée préservé dans sa complexité. Ainsi, il est
12 La zone proximale de développement est un concept élaboré par Vygotski (1997/1934) sur le développement de
l’enfant. Elle fait référence au niveau de développement potentiel de l’enfant, soit l’écart entre ce qu’il est capable de faire lorsqu’il est en présence d’un adulte ou d’un tiers plus avancé et ce qu’il est capable de faire seul. Selon la théorie vygotskienne, ce que l’enfant parvient à faire, avec le soutien de l’adulte, annonce ce qu’il parviendra à faire seul dans un avenir proche.
pertinent de regarder le développement de l’enfant tout-venant et celui de l’enfant autiste pour mettre sur pied une intervention en lecture interactive complexe et contextualisée, et ce, dans le but de décrire le développement de la structuration du récit et de la théorie de l’esprit et d’avoir une portée pragmatique dans le sens où il faut trouver des solutions aux problèmes observés dans la pratique enseignante (Van der Maren, 2003).
Chapitre 2 - Cadre théorique
Dans le développement de l’enfant, l’apprentissage, au sens piagétien, se fait dans une approche systémique puisque plusieurs variables différentes entrent en interaction pour créer un système. Fourez (2004) compare la situation d’apprentissage systémique à un système de poutres indissociables où chacune soutient l’autre pour créer un ensemble solide. Dans la suite du cadre théorique, cette conception sera étayée afin de bien saisir le développement de certains concepts clés de la structuration du discours narratif et de la théorie de l’esprit chez l’enfant tout-venant soit l’attention conjointe, l’intersubjectivité et l’intentionnalité. Les liens entre leurs développements respectifs seront explicités pour démontrer que les développements de l’enfant se font sous la forme d’un engrenage13, le développement de chaque concept étant relié à un autre, et ce, du stade de développement sensorimoteur au stade de développement opératoire. Dans cette perspective de continuum développemental, le développement desdits concepts clés chez l’enfant autiste sera présenté et les nœuds développementaux relatifs au diagnostic ainsi que leurs répercussions seront mis en lien avec le développement de la structuration du discours narratif et de la théorie de l’esprit. La mise en relief des structurations du discours narratif et de la théorie de l’esprit d’une part et d’autre part, celle des fondements leur étant inhérents permet d’identifier correctement la source des nœuds. Finalement, un propos sur l’intervention en lecture interactive prendra forme et la pertinence de son utilisation avec l’enfant autiste sera étayée.
Pour expliquer l’approche systémique, Prince (2011) s’appuie, entre autres, sur les travaux de Piaget pour discuter du fait que l’enfant construit, à partir de son système sensorimoteur et en interaction avec le monde, sa représentation du monde et de soi. Au stade sensorimoteur, dans les relations circulaires primaires, secondaires ou tertiaires, l’enfant exerce ses schèmes et construit ses structures cognitives. Piaget parle de circularité où l’enfant, en décalage horizontal, perfectionne jusqu’à saturation les schèmes développés dans l’exercice de ses conduites pour
13 Bien que le mot engrenage puisse être associé à une vision mécaniste, il est ici utilisé dans le but d’illustrer le fait
ultérieurement les complexifier, les organiser dans une autre structure14 et pour réorganiser ces schèmes en nouvelle structure plus puissante par le décalage vertical (Piaget, 1936). Ainsi, le développement de l’enfant n’est pas préétabli puisque chaque construction devient inhérente à une précédente, ce que Piaget et Inhelder (1967) appellent l’intégration progressive et successive des structures. Cependant, les décalages horizontaux et verticaux, comme les stades, n’expliquent pas une réalité en soi. Ils offrent une construction théorique qui permet une interprétation du développement de l’enfant. Chaque stade de développement est conceptualisé en une structure d’ensemble intégrative, c’est-à-dire que le développement de chaque concept est résultant du développement des précédents, qui explique les principales réactions et constructions faites par un enfant (Piaget et Inhelder, 1967). En outre, Piaget met bien en garde ses lecteurs à ne pas interpréter les stades de développement comme une réalité prédéterminée (Piaget, 1968). Ce sont les interactions du sujet enfant actif avec le monde qui permet à l’enfant de s’organiser et de se développer.
Dans cette perspective, les opérations mentales qui marquent le développement de l’enfant ont ainsi une genèse. Plusieurs interprètent les stades piagétiens de façon linéaire, puisqu’il les décrit en fonction de stades successifs. Au contraire, quoiqu’en effet présenté en stades et sous-stades, Piaget concevait le développement de la pensée chez l’enfant davantage comme un système dynamique dans lequel la modification des schèmes se fait dans l’interaction entre le sujet et l’environnement, environnement dont l’objet d’apprentissage et les personnes sociales font partie. Ainsi, le développement de l’enfant peut être qualifié d’ontogénique, puisqu’il est relatif à chaque individu, et de social, puisqu’on apprend en étant en contact avec le milieu (Piaget et Inhelder, 1967). Cet aspect social de l’apprentissage a d’ailleurs été souligné par von Glasersfeld (1994)
14 Piaget (1968) définit la structure comme « un système de transformations, qui comporte des lois en tant que
système et qui se conserve ou s’enrichit par le jeu même de ses transformations, sans que celles-ci aboutissent en dehors de ses frontières ou fasse appel à des éléments extérieurs » (p.6). Il lui confère trois importantes caractéristiques dont, premièrement, la totalité, dans le sens où les lois confèrent des propriétés d’ensemble aux éléments de la structure en les subordonnant. Deuxièmement, la structure a une capacité de transformation demeurant ainsi ouverte par le bas et par le haut. Troisièmement, l’autoréglage, dans le sens où les structures se règlent elles-mêmes, ce qui entraine la conservation avec stabilité des frontières et, de ce fait, une certaine fermeture.
qui met de l’avant l’importance de l’interaction avec le milieu, de même que celle de la médiation de l’adulte, pour propulser le développement de l’enfant.
Ainsi, le système de construction des apprentissages est également considéré ouvert parce qu’il est toujours en évolution puisque l’humain ne cesse d’apprendre et de se développer. Toute nouvelle structure provient d’une réorganisation de la précédente et que cette nouvelle structure demeure potentiellement le prélude à une complexification ultérieure. Le système est ouvert par le bas et par le haut de sorte que l’aspect intégratif doit toujours suivre l’aspect successif. Il s’agit donc d’un système auto-organisé en une structure interne constamment en réorganisation et en recherche d’équilibre (Piaget et Garcia, 1987). C’est un système complexe puisque les apprentissages sont interdépendants et en relation directe avec l’environnement modifié par le sujet et les objets d’apprentissage. Bien qu’il y ait une hiérarchie dans le développement et la complexification des structures, elles ne se représentent pas de façon statique, mais bien comme une spirale s’élargissant et grandissant sans fin (Piaget, 1970/2008). Ainsi, le développement des apprentissages, dans une perspective développementale, peut être représenté par un système
dynamique spiralaire ouvert.
2.1. Le développement de l’enfant tout-venant
Plusieurs nœuds développementaux observables chez l’enfant autiste d’âge scolaire, tels que décrits dans le DSM V (APA, 2013), trouvent leur origine dans les premiers développements du stade sensorimoteur. Si l’on postule que le développement de l’enfant autiste se fait en suivant les mêmes étapes développementales que l’enfant tout-venant15 et que le développement de ce dernier se fait à la manière d’un système dynamique spiralaire ouvert, c’est-à-dire que les nouveaux apprentissages sont construits sur ceux construits précédemment, il est intéressant, dans
15 Le terme « enfant tout-venant » utilisé dans ce document fait référence au sujet épistémique de Piaget. Le sujet
épistémique représente la structure intellectuelle commune entre tous les sujets du même niveau de développement pour qui l’évolution se fait par le développement progressif des structures opératoires (Legendre-Bergeron et Laveault, 1980).
un premier temps, de remonter jusqu’à la naissance de l’enfant tout-venant pour tracer son évolution développementale jusqu’au développement opératoire.
Inspirée des travaux de Jean Piaget, la figure 1 présente une représentation organisée comme un système ouvert dans lequel sont présents les concepts clés de la thèse détaillés subséquemment dans cette section : l’attention conjointe, l’intersubjectivité, l’intentionnalité, la théorie de l’esprit et le discours narratif. À la manière d’un « Big Bang » développemental, les capacités de l’enfant qui sont associées à ces concepts partent indifférenciés, d’un noyau central à la naissance de l’enfant, et remontent de façon évasée pour symboliser l’expansion que prendra chacun de ces concepts au cours de la vie de l’enfant en passant par les différents stades de développement. Les stades sensorimoteur, préopératoire et opératoire seront présentés dans l’argumentaire théorique. Au centre du schéma, une spirale développementale représente les apprentissages qui se font tant par décalage horizontal, en se perfectionnant dans le même stade de développement, que par décalage vertical, en construisant de nouveaux apprentissages qualitativement plus complexes sur ceux construits auparavant. La spirale englobe tous les concepts puisque le développement de chacun est directement relié à celui des autres et la flèche, au bout de la spirale, signifie que la construction et la complexification des apprentissages sont sans fin.
Figure 1 : Le développement de l'enfant tout-venant
2.1.1. Présentation des concepts
Dans un premier temps, les concepts centraux du cadre théorique seront définis, soit l’attention conjointe, l’intersubjectivité, l’intentionnalité, la théorie de l’esprit et le discours narratif. Dans un deuxième temps, le développement de l’enfant tout-venant au regard de ces concepts, partant du stade sensorimoteur au stade opératoire, sera abordé.
D is co ur s n ar ra tif At tent ion c onjo inte Inte rsub ject ivité Th éo ri e d e l ’e sp ri t In te nt io nn al it é Op ér at oi re P ré op ér at oi re Se ns or im ot eu r Concepts 1 5 6 4 2 3 Symbolique Intuitif
Le concept d’attention conjointe est associé à l’habileté de partager son attention avec des partenaires sociaux en utilisant entre autres moyens l’attention visuelle, c’est-à-dire la capacité à centrer son attention sur le même objet qu’une autre personne, et la compréhension sociale de l’autre (Shin, 2012). Cette habileté crée un triangle d’attention entre l’attention de l’enfant, celle d’autrui et l’objet vers lequel est dirigée l’attention des personnes en interaction (Rogers, 1998). Ceci permet aux partenaires de communiquer en dyade et de partager ce qu’ils ont en tête (Shin, 2012). Cela nécessite donc, tant pour l’adulte que pour l’enfant, de prendre en considération l’autre et son état attentionnel (Veneziano, 2015b). Il s’agit, pour Tomasello (2015), d’une des premières activités collaboratives qui est rendue possible par le fait que les deux partenaires ont un but conjoint. La situation d’attention conjointe sera, au départ, descendante (« top-down joint attention ») où le point d’attention commun déterminera le but des partenaires, puis on remarquera chez l’enfant des situations d’attention conjointe ascendante (« bottom-up joint attention ») où les partenaires n’auront pas nécessairement au préalable de but conjoint, mais où leur attention sera attirée par un évènement16 (Tomasello, 2015).
Le concept d’intersubjectivité est, selon Aitken et Trevarthen (2003), associé à un comportement inné qui prédispose l’enfant a une confiance réceptive aux états internes subjectifs partagés par une autre personne. Cela lui permet de créer un lien d’engagement direct de personne à personne (Aitken et Trevarthen, 2003; Rogers, 1998; Trevarthen, 1989). L’intersubjectivité passera par trois différentes phases. L’intersubjectivité primaire se manifeste par l’attention conjointe de la mère17 et l’enfant. L’enfant est en relation d’étroite proximité avec sa mère et, avec elle, il établit un contact avec le milieu tout en coconstruisant un sens dans la situation partagée. L’attention de l’enfant se distanciera graduellement de la mère et, en intersubjectivité secondaire, il inclura dans leur cercle quelque chose d’extérieur à la dyade comme, par exemple, un objet.
16 Il est à noter que l’orthographe moderne recommandée par le Conseil supérieur de la langue française est utilisée
dans la thèse (www.orthographe-recommandee.info).
17 Il est important de noter que dans ce document, quoique l’intersubjectivité puisse se développer au contact de toute
personne aimante disponible émotionnellement pour l’enfant, et ce, peu importe son genre, le terme « mère » sera utilisé puisque, encore aujourd’hui, ce sont beaucoup les mères qui s’occupent du petit bébé.
L’intersubjectivité tertiaire se développe conjointement avec le langage. Elle permet de mettre en mots le sens construit autour d’une « réalité », même absente, en s’exprimant et en développant des relations avec les autres (Favez et Frascarolo, 2005).
Le concept d’intentionnalité se développe très tôt au stade sensorimoteur, mais apparait formellement au quatrième sous-stade sensorimoteur alors que l’enfant, grâce à la permanence de l’objet18 et à l’utilisation des indices19 permettant la prédiction, commence à différencier le moyen et le but. En effet, cela est nécessaire au développement de la causalité objective qui permet l’application de moyens connus aux situations nouvelles et, de ce fait, de faire des prédictions et de porter des gestes pour répondre à ses intentions. En intersubjectivité, l’enfant manifestera l’intentionnalité dans la communication en utilisant le pointage et les gestes extralinguistiques (Shin, 2012) pour la partager (Tomasello, 2008) et pour collaborer (Tomasello, 2015). L’intentionnalité marquera le passage de la communication prélinguistique préintentionnelle, comme le pointage qui est protoimpératif20 et utilisé pour faire des demandes, à la communication prélinguistique intentionnelle, soit la communication protodéclarative21, comme le pointage lorsqu’il est utilisé intentionnellement pour diriger l’attention de l’autre (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001; Shin, 2012; Tomasello, Carpenter et Liszkowski, 2007; Yoder, Warren et McCathren, 1998) et, ainsi, créer une situation d’attention conjointe.
18 La permanence de l’objet est, selon les propos de Legendre-Bergeron et Laveault (1980), « la capacité de conférer
aux choses une existence propre et autonome, c’est-à-dire indépendante de l’activité exercée sur elle », et ce, même en leur absence dans l’immédiat.
19 L’indice est une partie d’un objet qui agit comme signifiant et qui permet, sans avoir recours à la représentation,
d’anticiper l’objet dans son ensemble (Piaget, 1976).
20 La communication protoimpérative est utilisée par l’enfant pour faire des demandes. C’est le premier type de
communication que l’enfant utilise et, de surcroit, le plus pragmatique. L’enfant a besoin de l’adulte pour arriver à ses fins (Yoder, Warren et McCathren, 1998).
21 La communication protodéclarative amène l’enfant et la mère à joindre leur attention sur un même objet, une
même personne ou à faire un partage d’expérience. Ce type de « phrase » permet de prédire le langage fonctionnel de l’enfant (Yoder, Warren et McCathren, 1998).
