La démarche du codage

Dans une démarche de recherche qualitative, le chercheur recourt à des données nominales présentées le plus souvent sous forme de texte narratif (Deslauriers & Kérisit, 1997; Karsenti & Savoie-Zajc, 2004; Lamoureux, 2000; Miles & Huberman, 2003; Van Der Maren, 1996). Dans le cadre de cette recherche, les verbatim ont été transcrits à l’ordinateur, sauvegardés en format RTF et ensuite enregistrés dans le logiciel Atlas-Ti® afin qu’elles soient prêtes à être codifiées. Le codage est l’un des instruments de traitement d’un matériau qualitatif à la fois volumineux, hétérogène et complexe (Ayache & Dumez, 2011 b). Selon ces auteurs, la rigueur de tout codage réside dans un travail systématique de grande réflexion pour déterminer les systèmes de ressemblances. Nous avons cependant réalisé un codage à la fois multithématique et plurinominal. Chaque unité de sens codé renvoie à plusieurs mots qui expriment une série de systèmes de ressemblances. Une importance particulière a été attachée à toutes les unités de sens susceptibles d’éclairer sur la problématique de la collaboration école-famille, les défis scolaires et les enjeux de la réussite scolaire en Haïti.

Nous avons réalisé un travail scientifique, sur les documents transcrits, qui nous a permis d’explorer de manière systématique des unités de sens exprimant la convergence et la divergence des points de vue. Selon certains auteurs (Ayache & Dumez, 2011a, 2011c), en pratique, il est toutefois impossible de réaliser un codage pur. Tous les enregistrements audio transcrits en verbatim (53) dans le Logiciel Word ont été codifiés à l’aide d’un logiciel d’analyse qualitative Altas-Ti. Chaque transcription totalisait environ 20 à 40 pages à interligne simple. Selon Van Der Maren (1996), l’analyse des données qualitatives exige un processus analytique systématique en profondeur. Ce chercheur souligne la nécessité de tenir compte des exigences d’une démarche d’analyse des données qualitatives. Dans la lignée de ce même chercheur, nous avons suivi une démarche de codage mixte et rigoureuse repartie en 11 étapes. Cette démarche a été ajustée de manière à réaliser un codage le plus exhaustif possible.

À l’étape 1, une grille de codage a été élaborée à la lumière du cadre conceptuel utilisé dans la recherche et les objectifs retenus (annexe 13) et discutée avec notre directrice de thèse. Cette grille comporte des définitions, des catégories et des sous-catégories. Les codes suivent les différents concepts utilisés dans les grilles d’entrevues, informations sociodémographiques, trajectoire scolaire, parcours professionnel, expériences scolaires, regards sur l’élève, l’école, la famille, enjeux scolaires, enjeux de réussite, représentations, attentes, modalités de rencontre, stratégies d’encadrement, stratégies de persévérance, collaboration souhaitée, etc. Dans les sous-catégories, les lettres « er », « ed » « en », « pers », « ped », « d », « cp » et « in » ont été respectivement ajoutées à la fin de la rubrique pour identifier les propos rapportés par élèves en réussite, élèves en difficulté scolaire, parents d’élèves en réussite, parents d’élèves en difficulté scolaire, enseignants, directions, inspecteurs et conseillers pédagogiques, intervenants du milieu.

À l’étape 2, les verbatim transcrits dans le logiciel Word® ont été sauvegardés en format RTF, pour être ensuite enregistrés dans le logiciel Atlas-Ti®. Les codes retenus ont été entrés un à un et enregistrés dans le logiciel de façon à ce qu’ils soient prêts à codifier les entrevues et les données de focus-group.

À l’étape 3, les trois premières entrevues ont été lues et les unités de sens mentionnées dans l’étape 1, y sont liées. Tout codage de données commence en effet par la détermination des unités d’analyse liées au cadre conceptuel du domaine de recherche (Van Der Maren, 1996). Un codage mixte a été ensuite effectué. Selon l’auteur, ce type de codage permet d’ajouter des éléments à la grille préétablie à l’émergence de nouvelles unités de sens. À l’étape 4, après avoir codé les trois premières entrevues, nous avons procédé à un premier accord inter-juge à la lumière de la grille établie afin de vérifier la rigueur des segments codés. À cette étape, une post doctorante en éducation a procédé à un nouveau codage sur les trois premières entrevues. Suite à la comparaison de ces deux codages, nous avons trouvé un pourcentage d’accord de 92 %. Nous avons ensuite vérifié la pertinence des définitions liées aux catégories d’analyse et leur lien avec les unités de sens retenues,

vérifié si chaque segment codé renvoie à la relation école-famille ou à la réussite scolaire. Certaines définitions ont été affinées et des catégories qui se recoupent abandonnées. À l’étape 5, le codage des trois premières entrevues a été révisé à la lumière des corrections apportées lors du premier accord inter-juge, puis un autre groupe d’entrevues (4, 5,6) ont été successivement codées.

À l’étape 6, pour vérifier la rigueur des ajustements apportés au premier codage, ces trois entrevues ont été, à nouveau, contre-codées.

À l’étape 7, un autre accord inter-juge sur les entrevues contre-codées a permis de discuter les segments portés à confusion. Nous avons par la suite discuté avec notre collègue étudiante les différences et calculé à nouveau le pourcentage d’erreurs. Nous avons été en accord à environ 97 % sur le pourcentage d’erreurs révélé.

À l’étape 8, les entrevues restant des élèves (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13; 14), celles de parents, d’enseignants, de directeurs et les données des focus-group ont été successivement codées une à une. À cette étape, aucun codage n’a été vérifié.

À l’étape 9, à la lumière du cadre conceptuel et les grilles d’entrevue, nous avons procédé à une vérification générale sur l’ensemble du codage.

À l’étape 10, le logiciel a été programmé de manière à regrouper les entrevues en familles de documents selon le nombre de cas étudiés, les différents groupes participants. Tous les noms des participants ont été remplacés par des pseudonymes et classés en ordre alphabétique. Les segments codés ont été ensuite regroupés en familles de codes selon les concepts utilisés pour être ensuite regroupés par catégorie de répondants. Par souci de confidentialité, un code a été attribué à chaque catégorie de répondants. Nous avons ensuite formé des familles de documents représentant chacune un bloc d’analyse et désigné chacun des blocs, élèves en réussite scolaire (ERS), parents d’élèves en réussite scolaire (PERS), élèves en difficulté scolaire (EDS), parents d’élèves en difficulté scolaire (PEFS). Les données concernant le personnel scolaire ont été identifiées sous le nom d’acteurs scolaires (ASE) pour les enseignants, (ASD) pour les directeurs et celles relatives au focus-group,

autres acteurs, (ministère) désigne les inspecteurs et les conseillers pédagogiques et (intervenant), les acteurs du milieu.

À l’étape 11, toutes les familles ont été exportées du logiciel Atlas-Ti® vers Word® pour être enregistrées et nettoyées. Une fois extirpés, les segments relatifs à chaque concept, et pour chaque catégorie de répondants, ont été par la suite vérifiés par deux autres collègues étudiants au doctorat. Cette stratégie a été appliquée en vue d’assurer la rigueur des informations recueillies auprès de différents acteurs sur une même réalité (Miles et Huberman, 2003).