Connaissance - savoirs - pouvoir

Seguidamente irão ser apresentados estudos acerca da relação entre formação e autoconceito de educadores. Atendendo à escassez de pesquisas empíricas sobre estas variáveis, consideram-se conceitos próximos na revisão da literatura realizada.

De acordo com Marcelo (1997), os estudos acerca da formação de professores têm vindo a aumentar, em quantidade e qualidade pois, aos poucos, tem-se verificado um crescimento na inquietação de entender mais e melhor a forma como se incrementa o processo de aprender a transmitir conhecimentos. As abordagens usadas para tratar do conjunto de

problemas relacionados com o assunto também foram progredindo. Se no princípio a questão que se colocava era: O que é um ensino eficiente? Aos poucos surgiram outras dúvidas, como: O que é que os professores sabem? Será que saber é indispensável para o ensino? Quem concebe o saber sobre o ensino? (Fenstermacher, 1994). A partir dessa distinção, os estudos sobre estágios pedagógicos têm revelado que os formandos ingressam no projeto de formação com crenças pessoais acerca do ensino, com representações mentais de que será bom professor, representações de si próprios como professores e a imagem de si próprios enquanto alunos.

Segundo Marcelo (1997), percebeu-se igualmente uma mudança nos modelos de investigação. Se no princípio a investigação se focava especialmente nos docentes em formação, aos poucos foi surgindo o interesse sobre professores em início de carreira e com alguns anos no desempenho de suas funções. Os estudos mais recentes sobre a formação de professores evoluíram do foco no “aprender a ensinar” no sentido do questionamento acerca dos métodos através dos quais os professores aprendem, e que conhecimentos obtêm a partir dos conteúdos curriculares. De acordo com Marcelo (1997), numa revisão da literatura sobre o contributo de estudos acerca dos saberes docentes, em particular do saber didático do conteúdo, verificou-se que os estudos encontrados se poderiam organizar em três grupos: Grupo I de estudos acerca do processamento da informação e comparação entre professores peritos e professores em início de funções (processos mentais utilizados por estes na identificação de problemas, observação de situações em sala de aula, execução de planos de aula, tomada de decisões e avaliação pedagógica); Grupo II de investigação acerca do saber prático dos professores (relação entre saber inicial de estudantes e práticas em sala de aula); Grupo III de estudos focados no saber didático do conteúdo (Como se gera o processo de modificação do saber que o estudante detém em saber ensinável? Em que proporção o grau de assimilação que um professor tem de uma matéria influencia a qualidade dessa “modificação”? Em que proporção a formação inicial do professor ajuda na simplificação da evolução desses processos

de modificação? Que diferenças há em tais processos de acordo com as diversas disciplinas e níveis de educação?).

Os estudos realizados neste contexto foram alvo de algumas críticas (Marcelo, 1997); por exemplo, segundo Kagan (1992), os estudos realizados acerca do saber dos professores foram censurados devido às amostras reduzidas, à variedade de situações analisadas e pela diversidade de métodos de pesquisa acerca de aprender a ensinar. Tais limitações continuam a acontecer nas investigações efetuadas presentemente; ainda assim, tem-se destacado o estudo do saber didático do conteúdo pelo facto de este permitir a clarificação do processo de aprender a ensinar, uma vez que determinada a sua relevância para a formação docente, esse saber transforma-se em norma adequada para medir a qualidade das práticas pedagógicas dos formandos (Marcelo, 1997). Pajares (1992) salientou a disseminação das expressões linguísticas que têm distinguido esses trabalhos, nos quais têm sido utilizados termos como crença, atitude, valores, juízos, axiomas, opiniões, ideologia, perceções, conceções, sistema conceitual, preconceções, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prática, e princípios práticos. A variedade de expressões linguísticas está a contribuir para que os resultados dos estudos não consigam ser confrontados, por não compartilharem, entre si, o mesmo sistema de conceitos.

Para Kagan (1992), alguns estudos têm possibilitado corroborar essas perspetivas, como o realizado por Hollingsworth (1989) com uma amostra de 14 formandos, entrevistados e observados ao longo dos seus estágios, o qual revelou que a imagem que os formandos tinham de si próprios enquanto professores estava significativamente relacionada com a sua própria imagem enquanto alunos. Os alunos estagiários melhoram as suas crenças em relação aos alunos, a partir das suas próprias vivências enquanto estudantes, considerando que os alunos têm as mesmas características de aprendizagem, de aptidão, de empenhos e de dificuldades que o próprio professor estagiário.

Rodríguez (1993) realizou uma pesquisa com 6 professores em formação, entrevistados e observados ao longo dos seus estágios, com o objetivo de perceber como é que se poderiam transformar as suas crenças prévias. Para tal mostrou-lhes esquemas que apresentavam metáforas distintas: pessoas a trabalhar com barro, um guia turístico, trabalhadores da área da construção e um gasolineiro a abastecer um automóvel. Os resultados revelaram que as crenças acerca do ensino e da aprendizagem, existentes inicialmente, mudavam pouco ao longo dos estágios.

Gomes e Pereira (2008) procuraram identificar os mecanismos de coping (estratégias para lidar com situações difíceis) utilizados por educadores de infância, quando se encontram em situações de stress, num estudo com 247 educadores de infância (diplomados e em situação de estágio pedagógico) com atividade docente desenvolvida no setor público (55,1%), em Instituições Particulares de Solidariedade Social - IPSS (31,6%) e no setor privado (11,1%), com as seguintes valências: Creche, Pré-escolar, Atividades de Tempos Livres (ATL), com crianças dos zero aos dez anos de idade, com maior incidência no grupo etário dos 2 aos 6 anos de idade (85,3%). Para a recolha de dados foi aplicado o questionário Estratégias de Coping (EC) adaptado à população portuguesa por Gomes, Pereira e Gil (2006 citado em Gomes & Pereira, 2008). Os principais resultados mostraram que perante situações indutoras de stress, os educadores de infância utilizavam mais as estratégias de coping focadas na emoção, do que as estratégias de coping focadas no problema. O estudo concluiu que a prática pedagógica destes educadores (no ano de estágio), não mostrou ser indutora de stress, apesar de os estudos, nesse âmbito, o demonstrarem. Esta pesquisa alertou, ainda, para a imprescindibilidade de intervenção, não apenas na formação inicial, mas também na formação contínua dos educadores de infância, essencialmente no âmbito do desenvolvimento pessoal e profissional. No que dizia respeito à variável “escola de formação”, foram as educadoras formadas pela Escola Superior de Educação João de Deus que obtiveram a média mais elevada neste

item: 61,12 para a frequência e 63,69 para a eficácia, respetivamente. A média mais baixa registou-se no grupo das educadoras formadas pelas Escolas Superiores de Educação (ESEs) e pelas Universidades (M=48,75 e M=49,75). Encontrou-se uma diferença estatisticamente significativa F(3,61)=5,64, p=0,002) para a frequência e F(3,61)=4,82, (p=0,004) para a eficácia. Foi encontrada, também, uma diferença estatisticamente significativa (p=0,001) entre as educadoras de infância formadas pela ESE João de Deus e pelas ESEs e em Universidades. Segundo a autora estes resultados vieram mostrar que as educadoras formadas pela ESE João de Deus utilizavam mais estratégias positivas e atribuíam mais eficácia a essas estratégias do que as educadoras formadas pelas ESEs e pelas Universidades. De acordo com a mesma, esses dados poderão confirmar que as escolas de formação inicial têm influência no tipo de estratégias utilizadas pelos educadores na sua prática.

Carvalho (2008) procurou compreender as representações das auxiliares de educação e das educadoras de infância que trabalham em contexto de creche, bem como conhecer as representações que estas têm sobre o papel da creche e do profissional. Utilizou uma amostra de 126 profissionais com pelo menos 1 ano de experiência, das quais 71 auxiliares de educação e 55 educadoras de infância. Os resultados obtidos indicaram que ambos os grupos profissionais têm ideias semelhantes sobre o papel da creche e do profissional, e sugerem a necessidade de se refletir sobre os cuidados e a educação disponíveis para a criança menor de 3 anos, nomeadamente sobre a formação dada aos profissionais e o impacto que pode ter nas suas ideias e, consequentemente, nas práticas. No que se refere à relação entre as variáveis autoconceito profissional e formação havida, verificou-se uma correlação positiva, pelo que se considera que o autoconceito profissional também se poderá correlacionar positivamente com a cidadania docente. A este respeito, Fonseca e Veiga (2010) concluíram que o autoconceito profissional dos professores modifica-se nos aspetos pessoais e específicos da profissão, o que pode influenciar a sua atuação e, portanto, o seu envolvimento em contexto escolar.

5.2. Relação entre cada um dos Constructos: Envolvimento, Autoconceito, Formação e as