Com s’ha plantejat el patrimoni a l’ensenyament?

La idea que el patrimoni pot ser una eina eficaç per a ensenyar i per a aprendre història no és nova. Ja des del segle XIX, com demostra Altamira (1897), i fins a l’actualitat, hi ha un bon nombre d’autors que a Catalunya i a Espanya han investigat i han demostrat el gran valor del patrimoni cultural en el procés d’ensenyament-aprenentatge de la història.

Avui ningú no dubta que l’ús de fonts patrimonials ha de permetre tant l’aprenentatge de conceptes com de procediments propis del mètode històric i de la història (Bardavio-González, 2003). Ara bé, no és un aprenentatge espontani ni mecànic. Només es realitzarà si el procés d’anàlisi segueix unes pautes específiques que facilitin a l’alumnat apropar-s’hi, interrogar-lo i extreure’n conclusions adients per a construir el coneixement històric i social.

Abans de presentar les diverses aportacions que s’estan fent sobre el patrimoni cultural i la seva didàctica, voldria destacar les propostes que s’han fet des de l’escola nova a Catalunya i els corrents pedagògics dels anys trenta del segle XX. Per l’escola nova el contacte amb el medi i l’entorn tenia un paper fonamental en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat mitjançant una metodologia activa i en la consideració de la història local com a punt de partida per a iniciar en la recerca històrica i la construcció del coneixement històric i social.

En aquesta recerca es considera que aquestes aportacions (l’estudi del medi i la història local) són els antecedents de l’actual didàctica del patrimoni a l’aula de ciències socials, tal com s’està plantejant en aquesta investigació. Penso que les reflexions al voltant d’aquests dos temes i les innovacions didàctiques fetes des d’aquests àmbits enriqueixen i contextualitzen el valor educatiu que actualment té el patrimoni cultural. A

més, crec que la important literatura existent és un gran llegat que cal tenir present.

a) L’estudi del medi

Una de les propostes més interessants ha estat la de l’escola activa a Catalunya, que des de principis del segle XX i fins a l’actualitat ha acumulat una llarga i enriquidora experiència mitjançant la vella proposta de preparar per a la vida a través de l’observació directa, experiència completada i desenvolupada per Claperède, Decroly, Dewey, Freinet, Froebel o Montessori, entre d’altres. Aquesta herència didàctica va ser recuperada a Espanya durant les dècades dels anys setanta i vuitanta (després del llarg parèntesi que va suposar el Franquisme), pels Moviments de Renovació Pedagògica i les Escoles d’Estiu. L’escola activa potencia el contacte de l’alumnat amb el medi que l’envolta. L’experiència directa, els sentits, la llibertat i el joc dels infants, la motivació per a aprendre… configuren els centres d’interès a partir dels quals s’organitza de manera globalitzada i progressiva el currículum (Domínguez, 2001).

Per aquesta escola, el medi és “l’àmbit de l’experiència, el context en què les actuacions tenen lloc i significat. És aquest, per tant, un concepte dinàmic, de límits poc definits, que varia segons el problema que es consideri i que canvia en el temps i presenta característiques pròpies per a cada individu i cada grup social” (Benejam, 1994b: 12).

En una escola crítica, basada en els principis constructivistes, estudiar el medi té, com a primera finalitat, ajudar l’alumnat a reflexionar sobre els coneixements, les vivències i les experiències que ja tenen i reestructurar-los segons les noves visions que aporta la ciència (Batllori, 1994). Per tant,

“si volem que alguna cosa canviï, l’estudi del medi ens ha de dur a contemplar la realitat d’una manera nova, adequada a l’actualitat i amb una visió de futur dinàmica” (Costa, 1993: 55).

Entre les finalitats que l’estudi del medi hauria de pretendre en l’aprenentatge de les ciències socials, la geografia i la història es destaquen (Pagès, 1985):

− descobrir la relació que existeix entre el passat i el present;

− assolir el concepte de temps històric per entendre la successió, però sobretot els canvis i les continuïtats d’una mateixa realitat;

− assolir el concepte d’espai geogràfic per a entendre i apropiar-se de la realitat en què s’està immers;

− identificar en la seva realitat el passat que és present, utilitzant tota mena de documents (escrits, materials, orals, etc.);

− utilitzar el coneixement històric, geogràfic i social per analitzar la realitat, situar-se en el present i poder ser protagonista en el disseny i la construcció del futur;

− formar uns ciutadans actius, conscients del seu propi paper dins la societat, amb idees i opinions pròpies, autònomes i responsables, defensors de la democràcia i dels propis valors i alhora solidaris amb totes les persones i els pobles.

Segons Pagès-Santisteban (1994: 124-125), l’estudi del medi hauria d’afavorir, de desenvolupar i de potenciar:

− l’anàlisi comprensiva de la realitat a partir de la recerca d’informació i la interacció de l’alumnat amb el medi físic i la comunitat on viu;

− la comprensió del temps històric a través de l’observació del passat que tenim present;

− l’adquisició del llenguatge i el vocabulari històric mitjançant l’exemplificació de llocs, fets, personatges, institucions...;

− la identificació d’evidències històriques presents en el medi físic;

− la comprensió del passat a través de l’empatia;

− la realització de preguntes històriques (hipòtesis, problemes, dubtes...) a partir de l’observació de la realitat;

− la comunicació d’idees amb la presentació del treball de recerca i el tractament de la informació;

− la valoració i la conservació del patrimoni cultural (entès en el seu sentit més ampli); i

− l’apropament a un mètode històric amb el contacte amb diverses fonts d’informació, tant primàries com secundàries.

Per tant, l’estudi del medi podria ser el punt de partida que facilités la comprensió real i significativa d’altres medis molt més allunyats tant en l’espai com en el temps. No s'opta per unes ciències socials "localistes", sinó per unes on el medi pugui permetre que l'alumnat sigui capaç de (Luc, 1981 i Pagès, 1985):

− formular i comprovar hipòtesis;

− cercar, ordenar i valorar dades;

− descobrir la relació que existeix entre el passat i el present;

− assolir una temporalitat històrica clara que li permeti entendre els canvis i les continuïtats històriques,

− identificar les causes i les conseqüències dels fets que s’estudien, és a dir, buscar les interrelacions causa-efecte i les relacions lògiques;

− utilitzar els coneixements històrics i socials per poder analitzar la realitat en què viuen;

− poder situar-se i participar activament i conscient en la societat, i

− valorar el patrimoni cultural.

Avui ja no es pot identificar el medi psicològic i experiencial de l’alumnat amb la seva realitat immediata (l’escola, el barri, la ciutat...), perquè la concepció de l’espai i del temps ha canviat amb les tecnologies. De manera que molts aspectes del món llunyà es mantenen prop de l'àmbit de l’experiència, perquè aquest àmbit supera l’espai geogràfic immediat, gràcies als mitjans de comunicació com la televisió, la premsa o Internet (Benejam, 1995b; Fernández, 2000).

L'estudi del medi pot ser una estratègia didàctica útil i eficaç per a afavorir el desenvolupament de capacitats de comprensió i d'anàlisi històrica i per a entendre el passat i actuar en el present (Vilar, 1973, citat per Pagès-Santisteban, 1994: 125). Podria contribuir a resoldre el divorci que hi ha entre "el que s'ensenya" als centres educatius i el que l'alumnat "viu"

(Ribas-Freixenet, 1992: 33).

Però per a això es requereix un replantejament de les estratègies del procés d'ensenyament-aprenentatge i fer projectes que ajudin l'alumnat, a partir del treball i la reflexió sobre el medi, a situar-se de manera crítica i conscient davant la pròpia realitat i amb voluntat d'actuar-hi (Bardavio-González, 2003). El medi pot proporcionar objectes d'estudi que, treballats seguint una metodologia científica, poden ajudar al desenvolupament de l'alumnat com a ciutadans i ciutadanes creatius, que saben prendre decisions i actuar conseqüentment.

Com a estratègia d’intervenció didàctica, el medi pot permetre entendre la idea que el passat s’investiga des del coneixement del que va succeir, és a dir, des del present (el futur del passat), i, en conseqüència, el mateix alumnat pot establir relacions entre el passat i el present i aprendre amb major eficàcia els mecanismes que regeixen la temporalitat històrica (Koselleck, 1993). A més, podran entendre que les decisions i els actes que es prenen en el present tenen conseqüències en un futur.

L’observació és el punt d’arrencada d’altres operacions mentals com l’anàlisi, la comparació, la classificació, etc. Seria la primera estratègia procedimental que permet obtenir informació a partir dels sentits. Però de fet, quan observem ja activem el que sabem i apliquem tot un seguit de categories mentals que posseïm, que des d’un primer moment ens ajuden a seleccionar, classificar, ampliar, relacionar... la nova informació (Trepat, 1996).

b) La història local

Segons les aportacions de Pluckrose (1996), l’estudi de la història local es pot utilitzar com a punt de partida d’una indagació històrica. És una història que es troba al voltant de l’alumnat i que permet que comprengui que el present s’ha configurat a través del temps, a partir de les decisions que les persones han anat prenent en cada moment.

La història local no hauria de ser la història de les cròniques ni la dels erudits locals, sinó aquella que connecta amb les darreres tendències historiogràfiques i que té com a objectiu explicar com i per què han succeït determinats processos històrics dins l’àmbit local i el seu sentit.

Aquesta opció s’aproximaria a les aportacions de la microhistòria, però tenint en compte que hi hauria d’haver un treball de reflexió que tingués en compte alguns aspectes com ara: plantejar-se supòsits de treball clars;

plantejar-se problemes per analitzar ben definits; connectar allò local amb allò general, o interrelacionar aspectes interdisciplinaris referents a la geografia, l’economia, l’antropologia, etc. És la història “escrita pels estudiosos que tenen en compte la història general, que estan preocupats pels problemes teòrics, que utilitzen metodologies interdisciplinàries i que busquen un àmbit concret o local per comprendre i aprofundir qüestions més generals” (Terradas, 1985, citat per Gavaldà, 1994b: 63-64).

Cal tenir en compte que l’objecte d’estudi de la història és sempre local, ja que està determinat en el temps i en l’espai, dues dimensions que varien, com va explicar Braudel –en diverses de les seves obres- referint-se al temps (temps llarg o estructura; temps mitjà o conjuntura; i temps curt o esdeveniment). Però també en l’espai (un espai universal on es desenvolupa l’activitat humana; un espai menys ampli on ho fan institucionalment les societats; i un espai petit on s’esdevenen les relacions socials i econòmiques bàsiques –de família, de treball, etc.-).

Per tant, el fet de seleccionar unes dimensions temporals o espacials no hauria de canviar la concepció del coneixement històric i social, sinó només la perspectiva o els mètodes i les tècniques de treball. L’anàlisi de la microhistòria ha de servir per a proporcionar respostes a problemes o hipòtesis generals, i d’aquesta manera poder anar reconstruint el coneixement històric i social d’àmbit més general (Comes-Hernández, 1988: 8).

Les aportacions de l’estudi del medi i de l’ensenyament de la història localitzada al patrimoni cultural es poden sintetitzar en el quadre següent:

El patrimoni cultural El patrimoni cultural

Aportacions fetes des de

La didàctica de les ciències socials

Considera que és

El passat que tenim present

Perquè és

Tota la producció cultural de l’home tangible o intangible, passada i present

que influeix en els ciutadans, fins a formar part de la seva història i identitat

És una construcció social en constant evolució que depèn dels criteris, interessos i urgències de la societat

que cal aprofitar com a

Recurs social, cultural i educatiu

implicar-se i d’actuar responsablement davant els reptes

conviure i de respectar altres persones i altres

cultures

amb la finalitat de

Formar uns ciutadans democràtics, crítics i reflexius

Capaç de

Les darreres aportacions comencen a parlar de la “història localitzada”

(Cornacchioli, 2002). És a dir, d’aquella història d’un lloc concret i delimitat que parla d’un grup humà, d’una comunitat...; que pot comprendre un període de temps ampli; que investiga amb la metodologia de la recerca historiogràfica més global; que fa una indagació qualitativa, però també quantitativa. És a dir, seria la història total – social, econòmica, política, etc.

- d’una comunitat que viu en un territori concret (Cornacchioli, 2002).

L’avantatge d’aquesta història dins del procés d’ensenyament-aprenentatge és que permet superar el concepte d’història local com un recurs merament il·lustrador, per a convertir-se en un possible punt de partida per a la construcció del pensament social i històric. La història local-localitzada permet concretar, permet observar els indrets on van succeir els esdeveniments històrics, els canvis. Pot així convertir-se en un pont entre la història escolar i la memòria col·lectiva (Croix-Guyvarc’h, 1990).

Per alguns didactes, l’anàlisi del patrimoni ha de permetre a l’alumnat adonar-se que la història es troba al seu voltant i que l’entorn que coneixen s’ha anat conformant progressivament a través del temps mitjançant la intervenció humana. Així, es podrien establir quatre nivells d’aprehensió (Bardavio, 1996):

− reconèixer una resta del passat, és a dir, aprendre a observar per llegir el paisatge, el patrimoni, per aconseguir comprendre allò que es mira;

− entendre l’evolució històrica per ser capaços d’ordenar-la, classificar-la i comparar-la;

− interpretar el patrimoni en funció de les seves característiques morfològiques i funcionals; i

− relacionar-lo amb una societat i una situació històrica determinada i saber passar del pla global al món local i quotidià, i a l’inrevés.