Ecacité de l'instruction

Si les adultes doivent donc passer par des processus explicites et attentionnels pour pouvoir compléter l'acquisition de leur langue cible, il est nécessaire d'évaluer l'ecacité de ces processus métalinguistiques.

2.3.2.1 L'instruction est globalement ecace

Les études montrent que, d'une manière générale, l'instruction et les formes d'enseignement explicites sont utiles pour l'acquisition de laL2. Dans leur méta-analyse de 2000,Norris et Ortega ont passé en revue 49 études publiées entre 1980 et 1998 avec un protocole expérimental ou quasi-expérimental pour comparer les eets d'une instruction explicite ou implicite. Le caractère implicite d'une forme d'entrainement était compris comme une absence de présentation des règles métalinguistiques ou d'attention portée à la forme grammaticale. Les mesures utilisées dans les études analysées étaient variées : jugements métalinguistiques, réponse parmi un choix mul- tiple, production contrainte ou production libre. Les résultats de cette méta-analyse montrent que les formes d'instruction conduisent à des gains tangibles dans l'apprentissage. Les types d'instruction plus explicites sont globalement plus ecaces :

il y a un eet équivalent et conséquent des catégories Focus sur la forme6_(Focus

on Form) et Focus sur les formes7 _{(Focus on Forms) . L'eet de l'instruction}

est également durable et peut être observé sur des post-tests tardifs. Cependant, les auteurs observent que les mesures utilisées pour tester les connaissances favo- risent l'apprentissage explicite et aectent probablement la magnitude de l'eet ob- servé. L'instruction a donc un eet réel, mais l'eet des apprentissages implicites est sous-évalué par l'utilisation de mesures favorisant l'application des connaissances déclaratives.

Taraban(2004) a montré que le bénéce de l'instruction est plus grand lorsque le

temps est limité et que la structure à apprendre est saillante. Dans le cas contraire, un apprentissage plus implicite peut être plus protable. D'autre part, au sein même de l'instruction, toutes les composantes n'ont pas une ecacité équivalente : ce n'est pas nécessairement l'explication métalinguistique qui fait la diérence et qui faci- lite l'acquisition de la L2. C'est plutôt la nature de la pratique qui compte : une tâche d'application avec de l'input structuré et dans laquelle la compréhension de la forme est essentielle pour compléter la tâche sut à l'apprentissage (Sanz et

Morgan-Short,2004). La plupart des études récentes observent que, comparés à des

groupes suivant un entrainement implicite, ceux recevant un entrainement explicite sont au moins aussi performants sur un jugement de grammaticalité (Bell, 2017;

Morgan-Short et al., 2012; Sanz et Morgan-Short, 2004) voire meilleurs (Andringa

et Curcic, 2015; Batterink et Neville, 2013b; Denhovska et al., 2016; Grey et al.,

2014; Ruiz-Hernández et al., 2016). Andringa et Curcic (2015) ont comparé la per-

formance de 51 locuteurs natifs du néerlandais entrainés sur une langue articielle de manière explicite ou implicite. Les participants devaient acquérir une propriété absente de leur L1 : le marquage diérentiel de l'objet, qui fait que les objets ani- més uniquement sont précédés d'une préposition8_{. Ils recevaient un entrainement}

dans lequel des stimuli audio simples décrivaient des images présentées à l'écran. Pour le groupe suivant un entrainement explicite, deux images étaient remplacées par des explications métalinguistiques sur le marquage diérentiel. Les participants étaient ensuite testés par un jugement de grammaticalité et une tâche d'oculométrie (eye-tracking) dans laquelle ils devaient choisir l'image correspondant au stimulus audio entendu. Seuls les participants du groupe Explicite avaient une performance

6. Ce type d'enseignement invite les apprenants à concentrer leur attention sur les formes grammaticales intégrées dans des énoncés ayant un sens. Cela consiste à se focaliser brièvement sur les propriétés formelles de structures qui semblent poser problème lors d'un échange et qui seront utiles pour la communication.

7. Les enseignements de type Focus sur les Formes se concentrent sur les formes grammaticales isolées, selon l'idée que les formes cibles de la L2doivent être enseignées une par une en fonction de leur complexité.

8. Cette propriété existe par exemple en espagnol : on dira Veo a la chica ( Je vois la lle ), mais Veo la manzana ( Je vois la pomme ).

meilleure que le hasard lors du jugement de grammaticalité (avec une performance correcte à 83 %). En revanche, aucun eet du groupe n'a été observé pour le temps de réaction, ni sur la tâche d'eye-tracking : aucun participant y compris ceux ayant reçu les explications métalinguistiques ne prédisait l'image correcte grâce au marquage de l'objet. Il n'y avait donc pas d'avantage pour les connaissances explicites sur le traitement de la langue en temps réel. Ruiz-Hernández et al. (2016) ont comparé les performances de 50 locuteurs natifs de l'anglais recevant une instruction ou une simple exposition à une langue semi-articielle composée de mots de l'anglais suivant la syntaxe de l'allemand avec trois règles de placement du verbe de complexité graduelle. Lors de l'entrainement, les participants devaient juger la plausibilité de la phrase présentée et donc se concentrer sur le sens des mots en ignorant leur ordre mélangé, puis répéter le stimulus. Les participants du groupe Explicite étaient infor- més que l'ordre des mots suivait des règles précises qui étaient fournies. Les mesures de test étaient un jugement de grammaticalité sans limite de temps accompagné de mesures de conance. Les auteurs ont observé un eet d'apprentissage pour les participants des deux groupes, mais cet eet était plus grand pour ceux ayant été informés des règles.McManus et Marsden(2017) ont également montré que recevoir une instruction en ou sur la L1 en même temps que la L2conduit à des eets plus durables sur l'instruction. Dans cette étude, 34 apprenants anglophones de l'anglais ont reçu une instruction sur l'usage de l'imparfait en français soit uniquement en français, soit en français et en anglais avec des exemples dans les deux langues. Après une instruction initiale sur le système conceptuel de l'imparfait via une vi- déo courte et des explications métalinguistiques, les participants appliquaient leurs connaissances avec une tâche liant la forme et le sens lors de laquelle ils devaient interpréter une phrase lue ou entendue. Les participants étaient ensuite invités à évaluer à quel point un stimulus en français correspondait à un contexte présenté en anglais, puis accomplissaient d'une tâche de lecture à leur propre rythme accom- pagnée de questions de compréhension. Les résultats montrent que les participants recevant une instruction uniquement en L2 progressent mais surtout sur les tâches qui ne sont pas en temps réel, et ne maintiennent majoritairement pas ces gains lors du post-test. En revanche, ceux ayant également reçu une instruction en anglais et sur l'anglais progressent sur toutes les mesures et maintiennent ces gains lors du post-test tardif. Il est possible qu'associer la L1 à l'instruction sur la L2 ait aidé à établir les représentations conceptuelles de l'aspect et ait facilité le renforcement des associations forme / sens enL2. L'eet sur les mesures en temps réel suggère que ce type d'entrainement a pu aider les participants à s'appuyer davantage sur des stratégies de traitement propres à laL2 plutôt qu'à laL1. L'instruction a donc bien un eet bénéque sur l'apprentissage de la L2, mais certains paramètres peuvent faire varier son ecacité. C'est le cas de la langue d'instruction, mais aussi de ce sur quoi elle porte.

2.3.2.2 L'ecacité de l'instruction dépend des éléments de langage Le principal élément conçu comme pouvant inuencer l'ecacité de l'instruction est la complexité de la structure cible. Cependant, les hypothèses concernant l'eet de ce facteur sont contradictoires : d'un coté, Krashen (1982) propose que l'apprentissage implicite est avantageux pour les structures complexes mais moins pour les règles faciles, alors queHulstijn et de Gra(1994) considèrent que les règles diciles sont mieux apprises à l'aide de l'instruction car elles sont plus diciles à détecter. Le concept même de complexité de la structure est sujet à controverse ; nous y reviendrons plus loin (voir Chapitre 5 Section5.2.2.1, p.108).

Tagarelli et al. (2015) ont comparé l'apprentissage fortuit et instruit de règles de placement du verbe empruntées à l'allemand et de complexité variable. Un ef- fet d'apprentissage a été obtenu pour les deux groupes. Ceux ayant reçu une instruction étaient meilleurs sur les structures simples, mais aucune diérence selon la complexité des structures n'a été observée chez les participants du groupe d'apprentissage fortuit. Housen et al. (2005) ont comparé l'eet de l'instruction au sujet de phrases plus ou moins complexes sur un jugement de grammaticalité et des tâches de production orale et écrite. Les participants ayant reçu une instruction explicite sur les constructions plus complexes ont obtenu la meilleure performance et le plus grand eet d'apprentissage. L'eet d'apprentissage des participants ayant reçu une instruction était le plus fort sur la tâche de production non planiée, qui fait pourtant appel à des connaissances implicites. L'étude de Kachinske et al. (2015) a comparé l'apprentissage fortuit à l'apprentissage intentionnel d'une langue semi- articielle comportant des structures plus ou moins complexes avec un jugement de grammaticalité. Seul le groupe ayant reçu un apprentissage intentionnel a appris la structure la plus complexe. Cependant, cet eet était essentiellement dû aux participants de ce groupe étant devenus conscients de la règle. La performance des autres n'était pas diérente de celle des participants du groupe d'apprentissage fortuit. C'est donc plus la conscience que l'instruction elle-même qui était responsable de l'apprentissage de la structure complexe mais cela va tout de même dans le sens de l'hypothèse deHulstijn et de Gra(1994).Spada et Tomita(2010) ont passé en revue les études examinant l'eet de l'instruction en rapport avec la complexité des structures. Leur méta-analyse conclut que les eets des entrainements explicites sont plus marqués que ceux des entrainements implicites quelle que soit la complexité de la structure, mais que l'instruction est particulièrement ecace pour les règles simples. L'entrainement implicite conduit à un petit eet d'apprentissage sur les structures complexes. L'instruction contribue à des connaissances contrôlées mais aussi à l'utilisation spontanée de formes simples et complexes bien que des connaissances explicites ne garantissent pas l'existence de connaissances implicites. Cette analyse a cependant été rendue dicile par l'absence de consensus sur la manière de concep- tualiser la complexité de la règle, que ce soit sur des critères psycholinguistiques

(âge d'acquisition de la structure et facilité de traitement), linguistiques (nombre de transformations, similarité avec la L1) ou pédagogiques (facilité d'apprentissage et de compréhension à partir de l'observation des erreurs d'apprenants). Le critère adopté parSpada et Tomita(2010) est la complexité dérivationnelle et s'appuie donc sur la grammaire générative, ce qui est potentiellement contestable pour une analyse s'intéressant à l'acquisition et au traitement de la L2. DeKeyser (2003) propose un tableau récapitulatif de l'ecacité de l'instruction en fonction de la complexité de la règle (Tableau 2.2).

Diculté de la règle Ecacité de l'instruction Très facile Inutile (pas nécessaire)

Facile Accélère le processus d'apprentissage explicite Modérée Étend l'état nal de la L2

Dicile Favorise les processus d'apprentissage implicites ulté- rieurs en augmentant les chances de détection

Très dicile Inutile (inecace)

Tableau 2.2 Ecacité de l'instruction en fonction de la complexité de la règle d'aprèsDeKeyser (2003)

Mais d'autres facteurs que la complexité peuvent jouer un rôle sur l'ecacité de l'instruction, que l'on peut répartir en deux catégories : les facteurs ayant trait au système de langue et les facteurs ayant trait à la règle elle-même et à sa formulation. Dans la première catégorie, on trouve l'eet de la régularité et de la complexité du système morphologique (Housen et al., 2005; Hulstijn, 2005) : la morphologie de la L2 est-elle riche, le système casuel complexe ? Le caractère schématique de la structure (Roehr-Brackin, 2015), c'est-à-dire si elle peut être transposée à d'autres éléments, et sa fréquence (Collins et Marsden, 2016; Hulstijn, 2005) ont aussi un rôle à jouer. L'ecacité de l'instruction dépend également de la proéminence de la structure cible dans l'input(Collins et Marsden,2016;Housen et al.,2005;Hulstijn,

2005) et de sa redondance, c'est-à-dire de son utilité pour la communication (Collins et Marsden,2016;Housen et al.,2005), ainsi que du degré de contraste avec la règle équivalente enL1 (Housen et al., 2005).

Dans la catégorie des facteurs ayant trait à la règle, on trouve la clarté et la complexité conceptuelle de la règle (Housen et al., 2005; Roehr-Brackin, 2015), qui dépend notamment du nombre d'éléments présents dans la description métalinguis- tique. La technicité de la métalangue et son intelligibilité ont également un fort impact, notamment car elles inuencent la facilité de mémorisation de la règle (Housen et al., 2005;Roehr-Brackin,2015). Enn, la manière dont la règle est associée à des exemples (leur présence et leur clarté) conditionne l'ecacité de son apprentissage (Housen et al.,2005).

2.3.2.3 L'ecacité de l'instruction est modulée par les diérences individuelles

Enn, la langue elle-même n'est pas la seule source de variabilité de l'eet de l'instruction : les participants et leurs diérences idiosyncrasiques jouent aussi un rôle important. Ces facteurs incluent l'âge du participant, l'âge d'acquisition de la

L2, les facteurs aectifs tels que la motivation, les conditions d'apprentissage ou en- core les aptitudes cognitives, et leurs interactions (DeKeyser,2003;Tagarelli et al.,

2015). Ainsi, les corrélations entre les aptitudes cognitives et l'apprentissage d'une

L2 sont plus faibles chez les enfants que chez les adultes (DeKeyser, 2003, 2000). De plus, l'aptitude joue un rôle distinct de l'instruction mais uniquement chez les adultes. Enn, l'âge d'acquisition de la L2 prédit la compétence en L2 de manière signicative chez les participants ayant de faibles aptitudes notamment une capacité verbale moyenne ou faible, mais pas chez ceux ayant de bonnes capacités cognitives (DeKeyser,2000). L'apprentissage via l'instruction devrait donc avoir des eets dif- férents selon l'âge, puisque les enfants apprennent plus de manière implicite et les adultes de manière explicite. D'après l'hypothèse de la Diérence Fondamentale de

DeKeyser, seuls les adultes ayant un haut niveau de capacités analytiques verbales

pourront atteindre un niveau de compétence proche des natifs en L2. En revanche, chez les enfants, les capacités cognitives ne prédisent pas la performance parce que l'acquisition s'appuie sur des mécanismes d'apprentissage implicite distincts. En ef- fet, en théorie, l'apprentissage implicite est plus robuste et moins variable entre les individus (Tagarelli et al., 2015).

Cependant, certaines études montrent que l'apprentissage implicite est tout de même susceptible aux diérences individuelles (Granena et Long,2013), par exemple aux aptitudes enmémoire procédurale, notamment lorsque les apprenants ayant déjà séjourné longtemps dans un pays où leur L2 est parlée (Suzuki et Dekeyser, 2015). Les capacités dans diérents types d'aptitudes cognitives ont donc un eet dié- rentiel sur l'ecacité des conditions d'apprentissage. Si l'apprentissage implicite

repose sur les capacités de contrôle et d'apprentissage procédural, l'apprentissage explicite devrait lui être davantage lié aux capacités en mémoire de travail. Dans l'étude de Tagarelli et al. (2015), la mémoire à court terme phonologique était en eet corrélée à la performance des participants. Au sein du groupe Explicite, les auteurs n'ont pas observé de corrélation entre diérences individuelles et apprentissage, concluant donc que les explications métalinguistiques pourraient remettre les participants à égalité ; alors que dans le groupe Implicite, la capacité de contrôle et d'inhibition est négativement corrélée à la performance. En revanche, dans l'étude

de Ruiz-Hernández et al. (2016), les aptitudes en mémoire de travail prédisaient

la performance des participants ayant reçu une instruction sur les items grammaticaux, indiquant que ces capacités ont bien un impact sur le succès de l'apprentissage explicite.Kachinske et al. (2015) ont observé une corrélation entre capacités de mé-

moire de travailet performance sur les phrases agrammaticales pour les deux types d'entrainement, alors que ces aptitudes ne jouaient un rôle sur les items grammaticaux qu'en cas d'apprentissage explicite. Cela corrobore les prédictions du modèle Déclaratif / Procédural : lors d'un apprentissage explicite, les stimuli sont traités par la mémoire déclarative et font appel à la mémoire de travail, alors qu'un apprentissage implicite favorise l'utilisation d'autres processus pour le traitement des phrases grammaticales c'est-à-dire de l'input naturel authentique. Le traitement des items non grammaticaux fait nécessairement appel à des processus plus explicites pour identier l'erreur grammaticale. D'après le modèle Déclaratif / Procédural, les capacités de mémoire procédurale prédisent la performance pour les apprenants recevant un entrainement implicite, mais uniquement à un niveau de compétence élevé lorsque les apprenants sont capables de s'appuyer sur leur mémoire procé- durale et plus seulement sur leurmémoire déclarative.Carpenter (2008) a examiné l'impact des capacités de mémoire déclarative, procédurale et de travail sur l'eet d'entrainements explicites et implicites sur l'acquisition d'une langue articielle. Ses résultats indiquent que l'apprentissage impliciteest bénéque uniquement pour les apprenants ayant les meilleures capacités d'apprentissage procédural9_{. Cet eet se}

retrouve dans Brill-schuetz et Morgan-Short (2014) : une plus grande capacité en

mémoire procéduraleest associée à une meilleure performance au jugement de gram- maticalité après un entrainement implicite. Lamémoire procédurale a donc bien un rôle à jouer dans l'acquisition de la L2chez les adultes. Morgan-Short et al. (2014) ont examiné l'inuence des capacités demémoire déclarativeet procédurale au début et à la n de l'acquisition d'une langue articielle. Les résultats sont cohérents avec le modèle Déclaratif / Procédural : les aptitudes en mémoire déclarative sont par- ticulièrement importantes au début de l'apprentissage alors que celles en mémoire procédurale prédisent mieux l'état nal de l'acquisition.

Outre les capacités dans les diérents types de mémoire, les aptitudes attentionnelles déterminent l'ecacité de l'apprentissage explicite, puisque celui-ci requiert la mobilisation d'une grande quantité de ressources (Roehr-Brackin,2015). Ces ressources attentionnelles peuvent même inuencer le rôle de l'input : Brooks et al.

(2006) ont montré que seuls les apprenants ayant un QI élevé10 _{peuvent bénécier}

d'une plus grande variabilité dans l'input et donc généraliser les eets de prototype facilement. La généralisation de la morphologie, qui nécessite un plus grand lexique, est donc possible uniquement pour les apprenants ayant susamment de ressources attentionnelles. Les auteurs en concluent que les mécanismes d'attention, le sys- tème exécutif et laconscience jouent un rôle crucial dans l'apprentissage adulte des dépendances grammaticales. Des diérences anatomiques peuvent également avoir

9. Les capacités d'apprentissage procédural ont été mesurées par un ensemble de tâches d'apprentissage de grammaire articielle ou de prédiction.

10. Le test de QI utilisé parBrooks et al.(2006) évalue des composantes associées à l'orientation de l'attention et au fonctionnement exécutif.

un impact : Golestani et al. (2006) ont montré que les participants ayant le plus de facilités à traiter un contraste phonétique inconnu avaient un plus gros cortex de Heschl gauche, soit un plus gros cortex auditif. Enn, l'expérience avec le type d'apprentissage est également important : les apprenants ayant un niveau d'étude élevé, et donc plus d'expérience avec l'instruction formelle, protent davantage d'un

apprentissage explicite (Suzuki et DeKeyser, 2017).

Dans le document Effets d'entrainements explicites et implicites sur l'acquisition de la syntaxe de l'anglais par des apprenants francophones : étude en potentiels évoqués (Page 61-68)

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