Apports et limites du travail d’identification des déterminants de la (non) préférence pour l’anonymat/non-traçabilité

Latham et Hill (2014)

Dans leur article intitulé Preference for Anonymous Classroom Participation : Linking Student Characteristics and Reactions to Electronic Response Systems, les auteures veulent étudier des déterminants de la préférence pour l’anonymat dans le cadre de l’utilisation d’un SISMO, si souvent affirmée par la littérature, mais elles souhaitent également, ce qui est très peu fréquent, prendre en compte comme nous l’indiquons avec notre traduction le fait qu’« il existe vraisemblablement une proportion d’étudiant.e.s pour lesquel.le.s l’anonymat est moins désirable » (p. 194).

Latham et Hill s’intéressent à quatre variables dont elles veulent étudier l’impact éventuel sur la préférence pour l’anonymat : l’extraversion, la performance recherchée par les étudiant.e.s qu’elles divisent entre performance-prove (prouver la performance) et performance avoid (éviter la performance), et le Power Distance Index, un concept proposé par Hofstede (2011, p. 9) qui l’a défini comme « the extent to which the less powerful members of organizations and institutions (like the family) accept and expect that power is distributed unequally186.. ». _.

Les auteures reconnaissent elles-mêmes qu’elles étudient de manière effective trois variables seulement, en précisant (p. 196) que les objectifs consistant à prouver la performance ou à éviter celle-ci, constituent une subdivision de l’objectif de performance. Elles citent Vandewalle qui définit comme suit ces deux buts d’accomplissement (1997, p. 1000) :

«Prove (performance) goal orientation: the desire to prove one's competence and to gain favorable judgments about it.

186 _{Notre traduction : « [il] mesure la tolérance des membres les plus faibles des organisations et des} institutions (comme la famille) face à une répartition inégale du pouvoir. » Dans leur livre, L’Etat en mode start- up, préfacé avant son élection par Emmanuel Macron, Algan et Cazenave rappellent (2016, p. 72) que la France, selon Hoffstede, « a le plus fort indice hiérarchique parmi les pays industrialisés comparables ». (Voir également le lien https://frama.link/Hofstede, consulté le 24/10/2018).

Avoid (performance) goal orientation: the desire to avoid the disproving of one's competence and to avoid negative judgments about it187_{. ».}

Elliot qui travaille depuis plus de 20 ans sur le développement de la théorie des buts d’accomplissement (Achievement goal theory) propose en 1997 avec Church (1997) une terminologie différente qu’il/elle ont imposée. Les auteur.e.s n’utilise pas l’expression performance-prove mais performance-approach, qui s’oppose peut-être mieux au terme de performance-avoid. Darnon et Butera (2005) traduisent littéralement ces deux expressions en parlant de performance-approche et de performance-évitement, termes que nous utiliserons désormais.

Pour étudier la préférence des étudiant.e.s à l’égard de l’anonymat, Latham et Hill proposent aux étudiant.e.s de choisir entre quatre affirmations (p. 202) que nous avons traduites comme suit :

«1 - Je préfère répondre aux questions en classe de façon anonyme ;

2 - Je suis plus disposé.e à participer en classe si je sais que je peux le faire de façon anonyme ;

3 - Il n'est pas important pour moi de pouvoir répondre aux questions de façon anonyme en classe ;

4 - Si j'ai le choix, je préférerais répondre aux questions en classe de façon anonyme plutôt que par une méthode qui n'est pas anonyme. ».

Dans l’item 1, il est gênant, selon nous, d’utiliser le verbe préférer en n’explicitant pas les alternatives de choix, d’autant plus que le terme anonyme n’est pas défini par les auteures dans leur texte, et que l’on peut se demander comment les répondant.e.s se positionnent par rapport à un construit qui semble totalement implicite, et qui va à l’encontre du sens commun, puisque nous avons vu que les étudiant.e.s, bien « qu’anonymes », reçoivent une note de participation.

187 _{Voici la traduction que nous proposons : « Le but consistant à prouver la performance consiste à prouver ses}

compétences et à obtenir des jugements favorables à ce sujet. Le but consistant en éviter (le manque de) performance est lié au désir d'éviter la réfutation de sa compétence et les jugements négatifs à son sujet. »

Quand un.e étudiant.e déclare préférer l’anonymat, quelle est la représentation qu’il ou elle s’en fait ? Les étudiant.e.s établissent-ils ou elles une équivalence entre l’anonymat et le schème d’utilisation du SISMO proposé ?

Rappelons que l’anonymat que les auteures déclarent mettre en œuvre dans leur expérimentation est garanti par leur renoncement à conserver électroniquement les réponses totalement tracées pour chaque répondant.e. Cette définition implicite, que nous avons d’ailleurs critiquée et dont le caractère effectif est invérifiable par les élèves (voir page 129), correspond-elle à la représentation qu’ils ou elles ont de l’anonymat ?

Le deuxième item nous semble similaire au premier. La nuance entre « je préfère répondre aux questions » et « je suis plus enclin.e à participer » concerne les étudiant.e.s qui considèrent que répondre aux questions n’est pas une forme de participation. Mais quelles autres formes de participation en classe peuvent recourir ou non à l’anonymat ? La prise de notes est visible. La participation, consistant à chercher à répondre, dans son for intérieur, est par nature invisible et elle n’est donc ni traçable, ni non-traçable. Le travail coopératif ou collaboratif en groupe, formel ou non, n’est pas anonyme.

Le troisième item cherche à apprécier l’indifférence envers l’anonymat. Mais l’indifférence ne signifie pas avoir des préférences pour des modalités alternatives qui, là encore, ne sont pas explicitées. Le CNRTL définit une personne indifférente188 _{comme suit : « Qui n'est pas}

concernée ; qui n'est pas plus concernée par une chose que par une autre ; qui est insensible, détachée ». Aussi, ne peut-on conclure quand un.e étudiant.e choisit cette affirmation qu’il ou elle déclare une préférence en matière d’identification et de traçabilité. Cette affirmation peut être aussi bien choisie par ceux/celles :

- que la question de l’anonymat/non-traçabilité indiffère ; ils ou elles auraient

également sélectionné la proposition inverse qui aurait été : « il n'est pas important pour moi de pouvoir répondre aux questions de façon identifiée en classe ».

- qui auraient choisi la proposition suivante : « il est important pour moi de répondre en classe de façon identifiée ». Or nous allons découvrir un peu plus loin, grâce aux verbatim rapportés par les auteurs, qu’une telle affirmation ne suffit pas à comprendre les différentes motivations à participer dues à des représentations différentes de la

participation entre les

étudiant.e.s. Ainsi pour certain.e.s, participer en étant identifié.e, c’est peut-être répondre oralement, de façon exclusive et singularisante, quand pour d’autres, cela peut consister à répondre de façon identifiée, mais sans se singulariser de façon silencieuse et collective, en saisissant du texte et sans que la réponse soit, pour autant non-traçable. De tel.le.s étudiant.e.s peuvent vouloir signaler leurs efforts et leurs compétences à l’enseignant.e et non à leurs pairs. Ils ou elles peuvent également vouloir récupérer une trace de leur participation après le cours, ce qui implique que leurs réponses soient reliées à un identifiant dont le caractère traçable ou non peut différer pour concerner certains ou tous les pairs et/ou l’enseignant.e.

Cette troisième affirmation proposée ne nous semble donc pas susceptible d’isoler les élèves indifférent.e.s de ceux et celles qui voudraient prouver leur performance, alors que l’existence de cette motivation constitue la deuxième hypothèse de l’étude.

La dernière affirmation répond partiellement à la critique que nous avons formulée à l’égard de la première, puisque la question de la préférence est posée par rapport à deux alternatives qui s’opposent (réponse anonyme versus non-anonyme), mais sans qu’aucun de ces deux qualificatifs dichotomiques ne soit cependant défini. Cette affirmation est donc une reformulation plus satisfaisante de la première affirmation mais elle reste, toutefois, insuffisamment précise pour obtenir des réponses dépourvues d’ambiguïté.

Nous voyons donc que trois items de réponse (1, 2 et 4) permettent d’affirmer une préférence pour le fait de répondre de façon anonyme, terme indéfini, qui ne correspond peut-être pas pour les étudiant.e.s à la modalité testée, puisque leurs réponses sont notées. La troisième affirmation rassemble aussi bien les élèves indifférent.e.s au fait que leurs réponses soient traçables ou non que ceux et celles qui voudraient que leurs réponses soient identifiées pour prouver leur performance ou leur engagement à l’enseignant.e et/ou à leurs pairs ou pour disposer simplement d’une trace identifiée, non nécessairement patronymique, de leurs réponses à l’issue du cours.

L’article propose de tester différentes hypothèses que nous traduisons ci-dessous (pp. 196- 200) :

- Hypothèse 2 : Le but de performance-approche est négativement lié à la préférence pour l'anonymat.

- Hypothèse 3 : Le but de performance-évitement est positivement lié à la préférence pour l'anonymat.

- Hypothèse 4 : Les personnes orientées vers un (haut) indice de distance au pouvoir sont positivement liées à la préférence pour l'anonymat.

- Hypothèse 5 : La préférence pour l'anonymat est positivement liée (a) à l'attitude à l'égard de l'utilisation des SISMOs et (b) à l'utilité perçue des SISMOs.

- Hypothèse 6 : Les caractéristiques individuelles de l'élève (extraversion, objectif de performance et orientations de preuve, distance de pouvoir) sont indirectement liées aux réactions de l'élève au SISMO par l'effet médiateur de la préférence pour l'anonymat189_.

Toutes les hypothèses, exceptée la seconde, ont été vérifiées.

L’hypothèse 1 concernant le lien entre introversion et préférence pour l’anonymat/non- traçabilité entre pairs, suggère que ce n’est pas la peur de se tromper qui pousse les étudiant.e.s à préférer que leur participation reste invisible aux yeux de leurs pairs. La volonté de se soustraire des autres, de rester dans son monde sans participer au monde extérieur, n’est pas liée à un contexte, à un manque de compétence perçu ou réel. La littérature ne parle pas d’introversion mais de timidité que le CNRTL définit comme une « forme d'hyper-émotivité se traduisant par une inhibition dans les rapports avec autrui, souvent en liaison avec un sentiment d'infériorité ou de culpabilité190_{». Pour Freeman et al.,}

la timidité peut être liée au contexte pédagogique de l’amphithéâtre191 _{sans correspondre à} 189_{Hypothesis 1: Extraversion is negatively related to preference for anonymity.}

Hypothesis 2: Performance-prove orientation is negatively related to preference for anonymity. Hypothesis 3: Performance-avoid orientation is positively related to preference for anonymity. Hypothesis 4: Power distance orientation is positively related to preference for anonymity.

Hypothesis 5: Preference for anonymity is positively related to (a) attitude toward using ERS [Electronic Response System] and (b) perceived usefulness of using ERS.

Hypothesis 6: Student individual characteristics (extraversion, performance goal and prove orientations, power distance) are indirectly related to student reactions to ERS through the mediating effect of preference for anonymity.”

190_{https://www.cnrtl.fr/definition/timidité, consulté le 16/09/2019.}

191 _{Sharma et al. affirment que la timidité inhibe même la participation gestuelle lors d’une d’évaluation à main}

levée. Ils écrivent (2005, p. 138): « …the anonymous voting nature of the CCS (Classroom Communications

un sentiment d’infériorité. Ils écrivent (Op. cit., p. 24): « …even a confident and knowledgeable student may be reluctant to display their response in a large class if the student is shy192 _».

L’hypothèse 2 d’une relation négative entre la préférence pour l’anonymat et le désir d’affirmer sa compétence (performance-prove) n’est pas validée mais peut-être est-ce dû au fait que les questions posées ne permettent pas, comme nous l’avons vu, d’isoler les étudiant.e.s qui souhaitent que leurs réponses soient identifiées, dans la mesure où ils et elles sont peut-être mélangé.e.s avec des étudiant.e.s qui n’attachent pas d’importance au fait que leurs réponses soient traçables ou non-traçables.

Latham et Hill ont cependant identifié et rapporté des verbatim qui justifient pourquoi les étudiant.e.s souhaitent être identifié.e.s. De manière intéressante, une segmentation des destinataires de la traçabilité apparaît dans les verbatim cités dans l’article, montrant que c’est envers l’enseignant.e et non vis-à-vis des pairs que des enjeux de reconnaissance existent.

Les auteures rapportent deux verbatim exprimant deux motivations différentes, mais qui ont en commun de montrer un désir de signalisation individuelle de la réponse fournie, soit pour que la rétroaction le soit également au lieu d’être une rétroaction collective193 _{avec un}

SISMO, soit pour que l’effort individuel effectué, indépendamment des résultats qu’il suscite, soit reconnu. Elles écrivent (p. 208, notre traduction) :

« Par exemple, certains élèves ont mentionné qu'en prenant la parole en classe, ils ont eu l'occasion d'obtenir une rétroaction immédiate et personnalisée de la part de l'enseignant.e. D'autres ont mentionné que le fait de répondre en classe indiquait immédiatement à l'enseignant.e qu'ils ou elles étaient prêt.e.s et disposé.e.s à faire un effort en classe. Cela semblait important du point de vue de la gestion de l’impression produite en classe. Ces

activities”. Cette expression shy away, dont nous n’avons pas d’équivalent en français, se retrouve chez les

auteur.e.s suivant.e.s : Beckert et al., 2009, p. 602 ; Hunsinger, Poirier, & Feldman, 2008, p. 2794.

192 _{Notre traduction : « ...même un élève confiant et ayant une bonne connaissance du sujet peut être}

réticent.e à afficher sa réponse dans un amphithéâtre si l'élève est timide. ». Certains auteurs confondent ces deux facteurs inhibant la participation orale comme Chuang (2015), qui écrit (p. 467) : « Therefore, some shy

students may feel more comfortable participating as there is no risk involved in submitting wrong answers » ; ce

que nous traduisons comme suit : « Par conséquent, certains élèves timides peuvent se sentir plus à l'aise de participer, car il n'y a aucun risque à soumettre de mauvaises réponses. »

193 _{Notons que la rétroaction s’adresse également aux étudiant.e.s qui n’ont pas répondu, ce qui frustre peut-}

élèves estimaient que cela leur donnerait plus de "crédit" aux yeux de l’enseignant.e que de simplement faire partie d'un grand groupe d'étudiant.e.s qui avaient répondu au questionnaire.194 _»

Au vu de ces verbatim, nous ne partageons pas l’interprétation des auteures quand elles écrivent (p. 209, notre traduction) que « proposer moins d’anonymat, par exemple en permettant la traçabilité des réponses par l’enseignant.e, permettrait de satisfaire les besoins de ces étudiant.e.s ». La demande d’exclusivité de la réponse et de la rétroaction ne peut être satisfaite en rendant traçables les réponses par les pairs et par l’enseignant.e. lors d’une évaluation au caractère collectif.

Nous voyons donc que la participation, même dans sa forme visible, est un acte complexe qui ne peut toujours faire l’objet d’une définition univoque partagée entre enseignant.e.s et apprenant.e.s. Nous y reviendrons avec l’article de Faillet et al..

Avec les SISMOs, certain.e.s étudiant.e.s se sentent, à juste titre, désindividualisé.e.s, que ce soit pendant le processus de réponse et/ou durant l’affichage des résultats collectifs. Ils ou elles souhaitent une distinction, une singularisation et ne pas être submergé.e.s par le groupe comme l’écrivent, dès 1984, Kiesler et al. dans leur article Social Psychological Aspects of Computer-Mediated Communication (p. 1126).

C’est également par rapport à cette possible dilution de l’individualité inhérente à certaines formes de communication médiatisée par ordinateurs qu’il nous semble souhaitable avec la dénomination SISMO de les rattacher à ce champ disciplinaire de la communication médiatisée par ordinateur. Ceci étend la perception que l’on peut en avoir de ces artefacts, au-delà de leur rôle principal d’instruments au service d’une polyvalence évaluative (voir annexe 1.3).

Cette désindividualisation ressentie par certain.e.s étudiant.e.s est donc liée à l’artefact, peut-être en partie indépendamment des modalités d’identification choisies. Aussi, comme

194 _“For example, some students mentioned that by speaking up in class they had the opportunity to get immediate and personalized feedback from the instructor. Others commented that responding in class gave the instructor an immediate indication that they were prepared and willing to make an effort in class. This appeared to be important from an impression management perspective. They felt this would earn them more “credit” in the eyes of the instructor than simply being one in a large group of students who had responded.”

Wentao et al. évoquent (2017, p. 66) également ce besoin éprouvé par certain.e.s et se demandent si cette absence de reconnaissance due à l’utilisation des SISMOs n’est pas susceptible d’affaiblir leur engagement. Ils n’apportent toutefois pas de données pour étayer cette supposition.

nous ne souhaitons pas renforcer ce sentiment de désindividualisation que la littérature associe à l’anonymat (Voir chapitre I), nous ne le testerons pas, et testons au contraire, une modalité qui nous paraît susceptible de renforcer un sentiment d’individualité, en laissant l’apprenant.e choisir son identifiant.

Les auteures écrivent (p. 209) selon nous de manière fort appropriée : « …it may be important to combine the use of ERS with other more traditional methods for soliciting participation that appeals to students who welcome the opportunity to voice their opinions and respond to questions non-anonymously195 _{». Ce} verbatim indique que la réponse

textuelle mais surtout collective ne satisfait pas le besoin de singularisation de certain.e.s. Cette demande d’exclusivité implique de ne pas renoncer à l’interrogation orale, dont nous avons déjà souligné le caractère individuel. Pour concilier le « seul/ensemble » en rétablissant une parole individuelle, source de valorisation pour certain.e.s étudiant.e.s, on peut, une fois affichée la synthèse des réponses collectives, encourager l’émergence d'un.e porte-parole d’un item qui n’est pas nécessairement, comme le propose Davis (voir page 132), celui qu’ils/elles ont choisi.

Cet article de Latham et Hill nous a incité à incorporer dans notre cadre conceptuel? comme nous le verrons dans le chapitre III, la théorie des buts d’accomplissement.

La conclusion de cet article publié en 2014, que nous avons lue au début de notre thèse a encouragé notre recherche quand les auteures écrivent (p. 209) : « To our knowledge, the different methods for tracking student answers to ERS questions have not received much research attention, but it would be a useful area of investigation in light of our findings here196_{. ». Les auteures ne semblent donc pas avoir connaissance de l’article de Poole paru}

en 2012 et de l’article en français de Faillet et al. publié en 2013, qui se proposent de comparer des modalités d’identification différentes mais en recourant systématiquement aux SISMOs. Nous allons maintenant les analyser.

195 _{Voici la traduction que nous proposons : « il peut être important de combiner l'utilisation des SISMOs avec}

d'autres méthodes plus traditionnelles de sollicitation de la participation qui attirent les étudiant.e.s qui apprécient la possibilité d'exprimer leurs opinions et de répondre aux questions de façon non anonyme ».

196 _{Nous traduisons cette citation de la manière suivante : « À notre connaissance, les différentes modalités de}

traçabilité des réponses obtenues avec un SISMO n'ont pas fait l'objet de beaucoup de recherches, et ce serait un domaine d'investigation utile à la lumière de nos conclusions. »

2.3.3.4 Apports et limites des deux recherches quasi-expérimentales comparant