Accompagnement de l’enfant (EDU).

Il s’agit de la seconde classe de situations que nous tenterons d’identifier dans les entretiens. Le séquençage de Tremblay (2010) comporte six étapes. Si l’une d’entre elle fait référence à l’évaluation (« écouter et observer »), les cinq autres renvoient à l’activité relationnelle, à l’accompagnement et au soutien quotidien apporté par les éducateurs. Ces catégories ne nous serviront pas pour l’analyse, mais elles seront utiles pour identifier une situation d’accompagnement au sein des discours, et isoler les occurrences désignant l’activité mobilisée à cette occasion.

- Créer un lien de confiance : selon Tremblay (2010), il s’agit ici « d’accueillir, de démontrer du respect et d’être authentique ». Auprès du public accueilli en protection de l’enfance et de la jeunesse, il est aisé de comprendre en quoi cette étape de la création d’un lien de confiance est cruciale. Les enfants, adolescents et jeunes adultes concernés ont parfois été délaissés, abandonnés, maltraités… Et présentent régulièrement des troubles du comportement et de l’attachement, d’importantes carences affectives et éducatives… Par leur expérience chaotique, les enfants sont souvent suspicieux envers les adultes, et ne manquent pas de

135 s’engouffrer dans toute faille suscitée par l’attitude des éducateurs. La crédibilité de ces derniers est constamment testée. La question de la confiance est donc potentiellement centrale.

- Amener la personne à reconnaître et à accepter son besoin : chaque entretien décrit comment l’éducateur a tenté, à un moment donné, d’impliquer le jeune dans la réflexion et l’action autour de ses difficultés. Les outils et paradigmes diffèrent, parfois radicalement, mais la confrontation du jeune à sa problématique, et la tentative de créer une alliance (parfois au prix de conflits violents) pour mobiliser l’individu est une constante. Tremblay développe que cela représente une étape délicate risquant de parfois mettre un terme (temporaire ou définitif) à la relation.

- Soutenir la personne dans l’action : cette dernière catégorie regroupe l’essentiel des occurrences de la situation EDU. Il s’agit de l’ensemble des activités et médiations mises en place par l’éducateur pour encourager, favoriser, et soutenir le travail engagé. Qu’il soit question de temps individuels ou collectifs, formels ou informels, planifiés ou improvisés, toute démarche d’aide, d’accompagnement et de soutien est concernée par cette entrée. L’extrait suivant regroupe de nombreuses occurrences renvoyant à la situation EDU, en décrivant les modalités d’accompagnement proposées par les éducateurs au sein d’un lieu de vie.

- 19. Ch : Une journée type dans ton lieu de vie c’était quoi ?

- 19. Ed : En fait ils vont pas mal tous à l’école, parce que c’est obligatoire. Sur neuf enfants, y a tout le temps 2 ou 3 qui vont à l’école extérieure…qui vont dans une école, soit dans les quartiers ou les écoles spécialisées…puis les autres ils sont sur place dans la bâtisse. Y a une portion primaire, puis secondaire…puisqu’il y a des ados filles. Dans chaque lieu de vie de la PJ, y a des écoles. Je dirais que 5,6 garçons sont à cette école-là. Les enfants vont à l’école. C’est souvent des situations de retour scolaire. C’est nous qui allons les chercher. Un dîner c’est de 11h30 à 12h50 et ils finissent l’école à 15h30. On va les chercher à l’école, ils reviennent…ils font tout le temps un petit temps en chambre, mettons 15 minutes…juste pour se déposer…être dans leurs jouets, se déposer…parce que tu as groupe toute la journée dans le fond. Et puis nous ça nous permet aussi de…mettons de faire les retours des garçons qui vont à l’extérieur. Tu sais il faut qu’ils reviennent, ils font faire leur lunch…Le temps en chambre est obligatoire. Après on fait un rassemblement et tous les garçons s’assoient au salon ou à la cuisine…puis là on fait…mettons, un petit wrap-up de la journée…on parle de leur journée à l’école…est-ce que vous avez eu des difficultés…des choses que vous voulez nous dire…puis on fait la programmation de la soirée. Puis tu vois c’est là…c’est là que tu vois que c’est important la programmation parce que quand on ne dit pas : « c’est l’heure du souper » …Les enfants disent « ben là t’as oublié le souper ». Ils défendent la routine. Après on mange une collation…on fait l’activité avant le souper…Soit une activité bricolage, sportive…on va faire une sortie à l’extérieur…tout dépend mais on est quand même bien. Même s’il pleut on a deux gymnases, à l’intérieur…On a des bonnes installations, on a un parc, un terrain de basket, de soccer, de baseball…un terrain de vélo. On peut faire beaucoup de choses. Donc on fait ça, puis on soupe. Puis c’est les bains-douches. Ceux qui ont leurs devoirs les font. Et on

136 finit la soirée pour un petit temps TV pour se calmer. On mange une dernière collation vers 20h et on va se coucher.

(Jeanne, TES, QUE).

Nous lisons plusieurs occurrences dans cet extrait concernant l’accompagnement effectif des enfants : trajet vers l’école, mise en chambre, rassemblement, souper, activités physiques… qui sont autant de modalités décrites permettant une analyse de l’activité correspondant à la situation EDU, selon les éléments de schèmes précédemment définis.

Chapitre 9 : Méthodologie d’analyse et de traitement des données.

9.1 Catégorisation.

Les catégories et sous-catégories d’analyse sont les suivantes :

- Classes de situations professionnelles : elles constituent l’unité d’analyse de la recherche, et c’est à partir de ces classes que nous procédons par la suite à l’analyse de l’activité que les éducateurs mobilisent pour y faire face. Les deux situations sont l’évaluation de la situation (EVA) de l’enfant et accompagnement de l’enfant (EDU).

- Éléments de la compétence : invariants opératoires (INV), règles d’action (REG), régulations (REGUL), objectifs (OBJ), inférences (INF) et artéfacts (OUT).

- Orientation de l’activité. : vers l’enfant (RAA), vers l’équipe (RAE), vers l’institution (RAI) ou vers soi (RAS).

- Catégories issues du paradigme de la forme.

Nous détaillerons ces différentes catégories dans les chapitres suivants, à commencer par les éléments de la compétence.

137 9.2 Éléments de la compétence.

L’un des projets de cette recherche est d’identifier les dimensions de l’activité permettant de restituer les compétences mises en place dans les deux classes de situations décrites précédemment (codages EVA pour évaluation de la situation de l’enfance, et EDU pour accompagnement de l’enfant). Cette catégorie d’analyse n’a pas à être déduite du texte, l’organisation de l’activité étant invariante. Sans rappeler de manière exhaustive leurs définitions et rôles dans le schème, il s’agit des invariants opératoires (codage INV), des inférences (INF), des règles d’action (REG), des outils (OUT), des objectifs et anticipations (OBJ) et des régulations (REGUL). Voici quelques exemples d’occurrences illustrant ces éléments :

- Invariants opératoires (INV) :

Les invariants opératoires concernent la conceptualisation de la situation, de la tâche et de l’activité, via des représentations fournies par les connaissances, théories, principes et valeurs. Ils permettent, via leur intensité et leurs caractéristiques, à l’individu de choisir les inférences et les règles d’action.

[…] j’aime autant découvrir le jeune, parce que je sais que sinon je pourrais être moins objective. J’ai déjà l’histoire de vie du jeune, je vais me sentir trop influencée par ce que je peux lire dans le dossier et ce que je peux découvrir.

(Anne-Sophie, ME, FRA).

Dans cet extrait, la professionnelle désigne un élément qu’elle tient pour vrai à propos de l’évaluation du jeune (EVA). Il s’agit du fait qu’elle ne souhaite pas lire son dossier avant de le rencontrer, de peur d’être influencée par les informations contenues en son sein. Elle considère que prendre connaissance du parcours du jeune et de ses comportements passés influence négativement l’objectivité dans la rencontre et l’accueil. C’est ce qui l’amène à adapter son activité en refusant d’ouvrir le dossier, puis à choisir des règles d’action excluant de fait toute consultation de dossier administratif, mais privilégiant l’aspect relationnel et temporel.

138 - Inférences (INF) :

En fonction des invariants opératoires, l’individu fait évoluer la mise en œuvre de son activité à partir de certaines caractéristiques qu’il identifie comme pertinentes et signifiantes au cours de son activité. Il s’agit d’une adaptation en temps réel, contrairement à la régulation venant a posteriori. Les inférences permettant le choix des règles d’action en fonction de ces paramètres particuliers. Par exemple, et concernant le choix de la référence éducative pour un jeune, la complexité de la situation et du comportement de ce dernier constitue une inférence demandant l’adaptation de l’activité :

- 20. Ch : Quand avez-vous décidé des références pour Charles ?

- 20. Ed : Ça se fait soit à l’arrivée du jeune, parce qu’on sait que c’est déjà compliqué et tout ça…soit ça se fait dans les mois après…On décide tous ensemble et c’est validé par la chef de service. Soit c’est parce qu’on a besoin, soit c’est parce que euh…on pense qu’il y a besoin quoi. Voilà. Pour Charles moi je suis seul. Après euh…si euh…si les collègues estiment que…il faudrait une coréférence ça se discute. Ça ne doit pas forcément venir que du référent. Il va dire « j’ai besoin » … « tiens je pense que pour cette situation-là serait pas mal parce que… ». Il n’y a pas de règle en fait. Si on est en difficulté on demande…non. Donc c’est selon la situation du jeune et tout ce qui vient autour. (Pierre, ES, FRA).

L’éducateur décrit ici comment la prise d’informations à propos du jeune a influencé la temporalité et l’organisation de la décision à propos de l’attribution de la coréférence (situation EDU).

- Règles d’action (REG) :

Les règles d’action sont les modalités concrètes de l’activité, permettant de produire un résultat. Nous noterons que les règles d’action ne sont « rien d’autre que des schèmes subordonnés à un schème de niveau supérieur qui, lui-même est la règle d’action d’un schème plus général encore » (Coulet, 2016 : 19).

- 12. Ch : Est-ce que tu avais des informations à son sujet ?

- 12. Ed : Oui déjà je l’avais rencontré en vue de son transfert, pour que le transfert se fasse le plus en douceur pour le jeune. Donc il me connaissait déjà. Et nous on travaille euh… Dès qu’on sait qu’il va y avoir un transfert d’unité, on travaille avec l’éducateur qui est responsable du dossier, à ce que toutes les informations soient transmises, autant au niveau plus clinique…par exemple on rencontre les parents à l’avance, tout ce qui est scolaire et tout et tout là. L’information est transmise et on rencontre les parents et les jeunes avant le

transfert.

139 Ici, l’éducatrice décrit la procédure d’accueil d’un jeune récemment transféré au sein de son unité (situation EDU). Celle-ci regroupe une succession de règles d’action permettant la production effective de l’activité.

- Objectifs (OBJ) :

Il s’agit ni plus ni moins du résultat anticipé par l’individu mettant en place l’activité.

- 19. Ch : Ok donc c’était un objectif ?

- 19. Ed : C’était un des objectifs. La relation avec la femme en général. Que ce soit sa maman, sa sœur, l’éducatrice…en général la femme. Y avait aussi le travail sur la question du rapport à l’autre.

(Mourad, ES, FRA)

Les deux objectifs décrits ici sont le travail avec l’enfant à propos de son rapport à l’autre, et en particulier du rapport à la femme.

- Outils (OUT) :

Les outils, ou artéfacts, médiatisent l’activité. Ils désignent les instruments utilisés pour la réaliser concrètement, matériels et immatériels.

- 20. Ch : Le plan d’intervention c’est là où il commence à se construire ok. Pour faire les évaluations tu as eu des outils ?

- 20. Ed : On a des grilles. On a les grilles…y en a plein. - 21. Ch : Toi tu les a utilisées ?

- 21. Ed : A l’unité là on…les éducateurs utilisent ça. Mais ça prend une formation pour chaque type de grille. N’importe qui ne peut pas les utiliser. Il faut savoir les utiliser parce que sinon…Pour éviter que les résultats ne soient pas biaisés. Même si tu es éducateur, y a des grilles cliniques…

(Roberto, TES, QUE)

Dans cet extrait, l’éducateur décrit la mobilisation de grilles d’évaluation à l’arrivée de la jeune au sein du lieu de vie (situation EVA). Il explique également l’importance de la formation pour pouvoir (au sens de la capacité, mais également de l’autorisation) les utiliser.

140 - Régulations (REGUL) :

Il s’agit de l’adaptation de l’activité a posteriori, et faisant suite aux feedbacks récoltés. Cette adaptation peut se décliner de trois manières différentes. Soit les règles d’action et la production concrète de l’activité sont impactées, il s’agit alors d’une boucle courte ou productive. Soit l’adaptation concerne la conceptualisation de l’action et les invariants opératoires, créant ainsi une régulation en boucle longue ou constructive. L’individu revient alors sur ses concepts, normes et valeurs mobilisés. Enfin, le troisième cas de figure concerne une adaptation via un changement de schème global. Il s’agit alors d’une boucle intégrative.

- 12. Ch : Ça c’était pour le diagnostic de la situation. Est-ce que si c’était à refaire tu le referais autrement ?

- 12. Ed : J’aurais peut-être…sur le fond j’aurais peut-être fait pareil. Sur la forme peut- être j’aurais fait différemment. J’ai perdu un petit peu de temps…enfin voilà…

- 13. Ch : C’est-à-dire ?

- 13. Ed : Je n’ai peut-être pas assez analysé la jeune fille… Analyser par rapport à ses demandes, à ses capacités. […] pour moi c’était une jeune fille euh…euh en pleine possession de ses capacités. Alors que non parce qu’elle a une notification MDPH et parce qu’elle était diagnostiquée un petit peu déficiente. Et donc moi je venais à la base d’une autre structure […] donc euh…c’était une autre problématique. […] Donc euh…quand on leur parlait, quand on leur expliquait des choses, ils étaient en capacité de comprendre. […] C’était un peu plus difficile pour elle, fallait adapter les mots, adapter notre comportement, passer par d’autres chemins, plus simples pour elle, pour qu’elle puisse comprendre un petit peu où est-ce que je voulais en venir etc.

(Miloch, ME, FRA).

Dans cet extrait, correspondant à la situation EVA, l’éducateur décrit qu’il a régulé sa propre activité en mettant en lien les difficultés de compréhension de la jeune, et ce qu’il juge comme ayant été une évaluation préliminaire insuffisante de ses capacités. Il explique être intervenu sur ce qu’il tenait pour pertinent à propos du public accueilli au sein de la protection de l’enfance. Dans le processus de régulation il s’agit d’une boucle longue ou constructive, pendant laquelle le sujet va renforcer ou amender (ce qui est le cas ici suite à un feedback négatif), les invariants opératoires mis à contribution dans son activité.

Nous avons utilisé les repères linguistiques suivants pour repérer ces différents éléments au sein des entretiens, à partir de la méthodologie construite par Dufour (2010 : 222), dans sa thèse à propos de l’intelligence économique en entreprise.

141

Eléments du MADDEC.

Repères linguistiques.

Invariants opératoires.

INV.

Phrases débutant par « il est important … », « Il est nécessaire de… », et plus généralement, toute phrase faisant référence à l’explicitation d’un principe, d‘une valeur, d’une représentation.

Inférences.

INF.

Phrases construites sous la forme « si… alors… », et plus généralement, toute phrase faisant référence à l’explicitation d’une caractéristique de la situation conditionnant le déroulé de l’activité.

Règles d’action.

REG.

Verbes indiquant une contrainte ou une procédure à suivre : « on peut… », « on doit… », « on ne doit pas… ».

Objectifs.

OBJ.

Phrases débutant par « pour… », « afin de…», « dans l’objectif de… », et plus généralement, toute phrase faisant référence à l’explicitation d’un but, une finalité. Artéfacts.

ART.

Mots désignant un outil, une méthode, mobilisés pour réaliser l’activité.

Régulations.

REGUL.

Phrases désignant une critique, une évaluation, et une réadaptation de l’activité.

Notre construction conceptuelle place l’analyse de l’activité au centre des analyses et des préoccupations, celle-ci permettant d’accéder au travail réel des individus, à leur appréhension des prescriptions, et à leurs marges d’adaptation. Nos entretiens ont donc été construits pour repérer directement et en première instance les éléments constitutifs de cette activité, concernant deux situations (évaluation et accompagnement). L’orientation des éléments et leur rattachement à certaines formes de l’échange seront analysés à partir de ces contenus.

142 9.3 Orientation de l’activité.

Selon Buela-Bronckart et Bronckart, (2005), l’activité se déploie sur trois plans : vers la tâche, vers les autres et vers soi. C’est-à-dire qu’elle est :

Le produit d’une lecture « dissociative » d’un mécanisme plus global qui régule, organise et réorganise trois types de rapports : le rapport de la personne à la situation de son agir, qui se redéfinit nécessairement en permanence en fonction des contraintes se manifestant dans le cours de l’agir ; le rapport de la personne aux « autruis » qui, factuellement ou potentiellement, sont des sources d’évaluation de l’agir (en cours ou achevé) et des actants qui y sont impliqués ; le rapport de la personne à elle-même, qui ne peut qu’être affecté par les transformations des appréciations propres des situations d’agir, aussi bien que par les évaluations sociales dont ces dernières font l’objet.

(Buela-Bronckart, Bronckart, 2005 : 217-218)

A partir du cadre théorique concernant le MADDEC et la conceptualisation retenue de la compétence, nous proposons que chacune des compétences étudiées se déploie simultanément sur ces trois plans, et que ceci constitue un angle d’étude d’éventuelles convergences et divergences entre travail d’éducation français et québécois. Comment traduire cette idée en variable d’analyse ?

Tout d’abord, et en éducation spécialisée, il est éminemment nécessaire de discuter le lien entre la tâche et autrui, la tâche étant autrui. Nous avons donc retenu cette dernière appellation à propos du déploiement de l’activité vers l’enfant et sa famille. Le rapport à soi est conservé comme tel. Pour aller plus loin dans l’analyse du rapport à l’autre (compris comme les individus hors public accueilli), nous diviserons cette dernière catégorie en deux : l’une concernant particulièrement le rapport à l’équipe (éducateurs appartenant à un niveau hiérarchique équivalent et partageant une certaine réalité professionnelle quotidienne), l’autre à propos du rapport à l’institution, en tant que personne juridique ayant l’autorisation d’organiser des activités d’accueil en protection de l’enfance.

143 Les catégories concernant l’orientation de l’activité sont donc les suivantes :

- Rapport à autrui (RAA) :

Cette catégorie concerne l’activité orientée vers l’enfant accueilli au sein du lieu de vie. Nous anticipons qu’elle sera particulièrement prégnante dans les discours. Nous avons également inclus les quelques occurrences relatives aux familles de l’enfant concerné.

- 9. Ch : Du coup tu dis que c’était une difficulté ? ça s’est vu comment ?

- 9. Ed : C’était de l’opposition verbale, physique parfois aussi. Enormément de prises de risques dans les fugues. Beaucoup de fugues euh…c’est une jeune qui est dans la consommation de cigarettes…à ce moment-là on se posait la question si…si elle ne consommait pas aussi de cannabis…ce genre de choses. Donc elle a toujours dit que non, mais on a eu des gros gros doutes sur sa conso. Euh…donc ouais assez compliqué. (Julien, ES, FRA)

- Rapport à soi (RAS) :

Il s’agit des éléments de l’activité dirigés vers l’individu lui-même. Il peut s’agir d’éléments formels (autoévaluation, grille de suivi de sa propre activité…) ou informels (autocritique, représentations quant à son propre rôle…).

- 41. Ch : C’est une posture que tu as uniquement avec lui ou avec d’autres jeunes aussi ? - 41. Ed : Ben c’est vraiment la posture qu’on prend de plus en plus à notre CJ on se spécialise vraiment là-dedans. Je vous dirais que ce n’est pas tous les éducateurs qui y arrivent parce c’est quelque chose qui demande un changement de cap vraiment radical […].moi dans ma personnalité ça…ça allait vraiment bien c’était facile pour moi de faire ce changement-là. Moi je me retrouvais un peu dans mes souliers. J’allais plus à l’encontre de ce que je croyais.

(Kathleen, TES, QUE)

- Rapport à l’équipe (RAE) :

Cette orientation de l’activité apparaît régulièrement, par exemple dans le discours des psychoéducateurs en charge de l’accompagnement clinique d’équipes travaillant en lieux de vie. L’équipe est évoquée en tant que ressource, tiers médiateur, frein... Nous tenterons d’étudier les particularités de l’activité des éducateurs dirigée vers l’équipe.