Étude n°5 : validation de trois échelles françaises d’auto-efficacité d’auto-efficacité

Validation de trois échelles française d’auto-efficacité en contexte éducatif

Comme nous souhaitons éclairer le collectif individuellement motivé de chacune des trois théories que nous avons retenu, pour ce qui concerne l’auto-efficacité, nous ne pouvons nous contenter de ne mesurer que le SEC. C’est la raison pour laquelle nous souhaitons aussi prendre en compte le sentiment d’efficacité personnelle, notamment en nous inspirant de l’échelle de SEP de Follenfant et Meyer (2003). Cependant, dans la mesure où dans notre problématique le numérique a pris une place non négligeable, qu’un lien entre l’absorption cognitive (FlowD1) et l’usage du numérique est très probable (Agarwal & Karahanna, 2000), nous souhaitons utiliser l’échelle du sentiment d’efficacité personnelle dans l’utilisation des TIC (SEPtic) élaborée par Déro et Heutte (2008).

IV - Proposition d'une opérationnalisation des principaux concepts motivationnels 143 Notre échelle de SEC ayant été élaborée initialement dans un contexte d’activité librement choisies, celle de Follenfant et Meyer, et celle de Déro et Heutte étant plutôt liées a des adultes en contexte de travail qu’à des étudiants, afin de nous assurer que ces trois échelles d’auto-efficacité seraient utilisables en contexte éducatif, par prudence, nous avons souhaité vérifier leur validité auprès d’une population d’étudiants proche de celle pour laquelle nous destinions tous nos outils de mesure.

a) Participa nts

Un groupe naturel constitué de 47 étudiants PLC1 en préparation au concours du Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (CAPES) de lettres modernes, sur le site de formation de l’IUFM Nord-Pas de Calais (Université d’Artois) situé à Lille.

En marge du test passé par les PLC1, afin de permettre de tester la validité des échelles avec un plus grand effectif, 2 autres groupes naturels ont répondu au même questionnaire – 15 professeurs-stagiaires spécialisés dans les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH) et 31 professeurs des écoles stagiaires (PE2) – sans participer au retest.

83 questionnaires étaient exploitables. 76 répondants ont répondu à toutes les questions.

27 ont participé aux deux passations (test-retest à une semaine d’intervalle).

b) Procédure

La passation s’est déroulée en février 2009. Le test-retest a été effectué à une semaine d’intervalle, à la fin des mêmes cours (tous les étudiants PLC1 présents dans deux salles de cours, en même temps, pour le même cours), veille de vacances, hors période de révision ou d’examen.

Les étudiants étaient informés qu’ils étaient libres de répondre au questionnaire, que leur anonymat était garanti, et de l’objectif de la recherche, à savoir élaborer des outils de mesure concernant les activités en groupe. Les questionnaires étaient distribués dans chaque salle de cours.

Les répondants avaient pour consigne de renseigner le questionnaire sur place. Une fois renseigné, chaque questionnaire était remis en main propre au responsable de l’étude.

c) Instruments de mesure

Nous avons utilisé l’échelle de mesure du sentiment d’efficacité collective en 10 items (ESEC-10) élaborée dans la section précédente telle quelle, sans aucune modification.

Pour l’échelle de mesure du sentiment d’efficacité personnelle (ESEP-10), nous avons répliqué les mêmes 10 items posés pour identifier le SEC, traduits à la 1ère personne du singulier, afin d’identifier le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants dans leurs études.

L’échelle de mesure du sentiment d’efficacité personnelle dans l’usage des TIC en 10 items (SEPtic-10, Déro & Heutte, 2008) a été utilisée telle quelle sans aucune modification.

Les participants ont répondu aux énoncés concernant le contexte de leurs études, via un

« valuateur de type V8 » (Dubus, 2000, cf. §0, p. 129) dont les extrémités étaient polarisées de « Pas du tout d’accord » à « Tout à fait d’accord ».

d) Résultats de l’étude n°5 Cohérence interne des trois échelles d’auto-efficacité

La cohérence interne de l’échelle a été vérifiée à l’aide de l’alpha de Cronbach (Cronbach, 1951). Les valeurs pour chacune des échelles apparaissent au Tableau 15. Ces valeurs sont toutes supérieures à .92, ce qui est très satisfaisant (il est recommandé que cette valeur soit supérieure à .80 (Peterson, 1995)).

Tableau 15

Test-retest de toutes les échelles d’auto-efficacité

Echelle  t0 n  t1 n rBP t0-->t1 n ESEC-10 .955 77 .965 28 .837 p < .0001 25 ESEP-10 .920 83 .927 29 .856 p < .0001 27 ESEPtic-10 .977 76 .974 22 .857 p < .0001 20

Stabilité temporelle des trois l’échelle d’auto-efficacité

La stabilité temporelle a été vérifiée à l’aide du r de Bravais Pearson. Les valeurs pour chacune des échelles apparaissent au Tableau 15. Ces valeurs sont toutes supérieures à .83***, ce qui est très satisfaisant (il est recommandé que cette valeur soit supérieure à .70 (Piéron, 1963)).

Les résultats démontrent que les trois échelles possèdent une cohérence interne très satisfaisante, ainsi qu’une stabilité temporelle très satisfaisante.

Ces trois échelles seront donc utilisées dans le cadre de cette recherche.

Après cette étape destinée à mieux cerner l’auto-efficacité et les outils adaptés à sa mesure, il convient maintenant de nous intéresser à l’appartenance sociale.

D. L’affiliation

« L’homme est citadin par nature »^{92 93}. Selon Khaldûn (1377, p.431, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863 p. 326) dans cette maxime, Aristote « donne à entendre qu’un homme isolé ne saurait vivre ni rendre son existence complète, à moins d’être avec ses semblables. En effet, un homme seul

92 A . (Aristote, Pol. II , ch. II.)

93 Selon Khaldûn (1377, p.431, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863 p. 326) dans cette maxime, il faut comprendre que « le mot citadin dérive de cité, terme qui s’emploie pour désigner la réunion des hommes en société »

IV - Proposition d'une opérationnalisation des principaux concepts motivationnels 145 est incapable d’obtenir la plénitude de l’existence et de la vie ; aussi la nature l’oblige à chercher le concours de ses semblables afin de se procurer les choses dont il a besoin ». Ainsi, « chez l’homme, les fruits de la réflexion se voient dans la manière dont il règle ses actions afin de les détourner de ce qui pourrait avoir des suites nuisibles. » (1377, p.369, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863 p.

326). Et Khaldûn d’ajouter « chaque individu [...] recueille selon ses moyens et d’après l’expérience qu’il a acquise dans ses rapports avec ses semblables […], à savoir ce qu’il doit faire et ce qu’il doit éviter, il obtient, en fréquentant les hommes, la faculté de vivre en société. Celui qui passe sa vie avec ses semblables acquiert successivement toutes ces notions utiles. » (1377, p.432, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863 p. 326)

Selon Allen (2005) ainsi que Richer et Vallerand (1998), le désir de créer les liens sociaux et d’être connecté à d'autres a toujours figuré en bonne place dans la recherche en psychologie. Il a été référé à « the need for affection between people » (Murray, 1938), « the need for positive regard from others » (Rogers, 1951), « belongingness » (Baumeister & Leary, 1995 ; Goodenow, 1992, 1993 ; Maslow, 1954), « interpersonal contact » (Harlow, 1958), « attachment » (Ainsworth, Waters

& Wall, 1978), « affiliation motivation » (McClelland, 1987), « connected » (Markus & Kitayama, 1991) et « the need for relatedness » (Deci & Ryan, 1991 ; Ryan, 1993 ; Vallerand, 1997).

Harlow (1958) a fait valoir que les individus doivent ressentir l'amour et les contacts interpersonnels pour se développer de façon optimale, ce qui implique qu'il existe un besoin inné de parenté psychologique (Deci, Ryan & Williams, 1996). D'importantes recherches sur l'attachement (Ainsworth & al., 1978) ont montré que les nourrissons et les jeunes enfants doivent éprouver un sentiment de sécurité interpersonnelle ou de proximité psychologique dans leurs relations primaires pour pouvoir mener volontairement des activités exploratoires, ainsi que pour ressentir le bien-être.

Selon Richer et Vallerand (1998, p. 129), « au cours des dernières années, plusieurs chercheurs et théoriciens se sont intéressés à l’aspect relationnel entre les individus et à son importance pour la santé mentale (Baumeister & Leary, 1995 ; Bowlby, 1969, 1988 ; Connell, 1990 ; Deci & Ryan, 1991 ; Harlow, 1958 ; Maslow, 1962 ; Ryan, 1995) ». Ainsi de nombreuses études montrent que les personnes qui s'estiment satisfaites de leurs rapports interpersonnels sont plus heureuses et en meilleure santé que celles qui se sentent insatisfaites (Myers, 1993 ; Myers & Diener, 1997).

Le concept global a été aussi défini de plusieurs façons. Par exemple, Baumeister et Leary (1995) ont suggéré que need to belong” est caractérisé par « frequent personal contacts or interactions with the other person […] an interpersonal bond or relationship marked by stability, affective concern, and continuation into the foreseeable future » (p 500). Deci & Ryan (1991) ont suggéré que “need for relatedness” « encompasses a person’s striving to relate to and care for others, to feel that those others are relating authentically to one’s self, and to feel a satisfying and

coherent involvement with the social world more generally » (p. 243). Vallerand (1997) a suggéré que « need for relatedness […] involves feeling connected (or feeling that one belongs in a social milieu) » (p. 300). Goodenow (1993) a proposé que « sense of belonging at school » se réfère à « the extent to which students feel personally accepted, respected, included, and supported by others in the school social environment » (p. 80).

Dans les traductions en français, les termes sont variables⁹⁴, pas toujours stabilisés et l’usage de nombreux synonymes ne facilite pas la maîtrise fine des différents concepts en jeu. Comme suggéré par Richer et Vallerand (1998), nous n’emploierons qu’un seul terme pour traduire ces concepts, celui d’affiliation.

Selon Richer et Vallerand (1998), dans une recension exhaustive des écrits, Baumeister et Leary (1995) démontrent l’importance du sentiment de l’affiliation pour l’adaptation psychologique de l’être humain. Baumeister et Leary soulignent que de nombreuses émotions vécues, tant positives que négatives sont liées au sentiment d’appartenance sociale. « Le sentiment d’être accepté et compris par les gens qui nous entourent génère des émotions positives comme la joie, le contentement et le calme, alors que le sentiment d’être rejeté, exclu ou ignoré par les autres mène à des émotions négatives telles que l’angoisse, la dépression, la solitude et la jalousie. » (Richer &

Vallerand, 1998, p. 129).

Selon Delisle (2008, p. 28), le besoin d’affiliation réfère au sentiment de se sentir en sécurité, d’être respecté et d’être accepté par les gens de son entourage (Connell & Wellborn, 1991 ; Deci &

Ryan, 1985a ; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991).

Selon Dupont (2009), le besoin d’affiliation se définit comme le besoin de se sentir appartenir à un groupe et d’être reconnu par celui-ci (Ryan & Deci, 2002). « Un individu appartient à un groupe à partir du moment où il établit avec d’autres individus des relations d’interdépendance reposant sur des croyances et un projet communs. C’est avec les autres qu’il peut agir sur son environnement et se projeter dans l’avenir pour dépasser l’état actuel des choses » (Rey, 2000, p. 11).

Ce besoin de créer des liens sociaux est considéré comme inné et universel : « les gens qui ont quelque chose en commun, qui partagent des expériences communes (même mauvaises), ou tout simplement qui sont exposés souvent les uns aux autres ont tendance naturellement à former des liens d’amitié » (Baumeister & Leary, 1995, p. 520). Selon Reis, Sheldon, Gable, Roscoe et Ryan (2000, p. 420), « le besoin d’appartenance sociale se réalise dans un sentiment de proximité aux personnes qui sont importantes pour soi ».

94 « attachement interpersonnel » (1963b), « être en relation à autrui » (Laguardia & Ryan, 2000, p. 285), « relation sociale » (Fenouillet, 2009a, p. 24), « proximité sociale » (Tessier, Sarrazin & Trouilloud, 2006).

IV - Proposition d'une opérationnalisation des principaux concepts motivationnels 147 Selon Galland, « l’identification de l’enfant ou de l’adolescent à un groupe d’appartenance, à ses normes et à ses valeurs est un élément capital du processus d’insertion sociale. » (Galland, 2006, p. 54)

« L’amitié, les relations avec les pairs sont donc devenues des valeurs centrales de l’adolescence et de la jeunesse. C’est d’abord à l’épreuve de ces relations que se définissent le juste et le vrai. Il n’y a plus de conception essentialiste de la morale : c’est dans l’interaction quotidienne que se construisent les règles du savoir-vivre. Un autre trait de l’adolescence contemporaine peut être défini autour de la question de l’apparence. L’image de soi et l’apparence prennent une importance grandissante dans la culture adolescente. La massification de cette culture, à travers les produits diffusés par les industries culturelles, autour du vêtement et de la musique notamment, a fourni aux adolescents de multiples codes d’identification. On peut ainsi se construire un style. Mais cette possibilité est aussi une obligation : il faut avoir un style. Celui qui n’en a pas risque d’être marginalisé et ridiculisé. Cette stylisation des goûts tend ainsi, comme le dit Pasquier (2005), à radicaliser les appartenances culturelles en public et à donner un pouvoir classant extrêmement fort à l’apparence physique et vestimentaire. Il y a donc un conformisme de l’adolescence qui s’exerce plus fortement aujourd’hui : ainsi que l’écrit Dubet (1996), « pour être soi, il faut d’abord être comme les autres ». D’une certaine manière, l’univers normatif des adolescents s’est déplacé des pères aux pairs, mais cette régulation ne repose pas sur une vraie légitimité sociale – pourquoi telle façon d’être ou de paraître serait-elle supérieure à telle autre ? – et crée donc des tensions nouvelles. » (Galland, 2006, p. 60).

Le phénomène de l’échec massif en première année à l’université interpelle tous les responsables politiques dans les pays de l’OCDE. Ce phénomène fait par ailleurs l’objet de nombreuses recherches.

Celles-ci identifient les facteurs qui sont liés à la réussite-échec, en privilégiant isolément des catégories de facteurs spécifiques : origine socio-économique et culturelle de l’étudiant, niveau de compétence et performances antérieures de l’étudiant, projet de l’étudiant, motivation de l’étudiant, intégration sociale et académique, méthode de travail de l’étudiant, pratiques d’enseignement, etc. Par ailleurs, ces recherches montrent également que les caractéristiques individuelles, comme le bagage socio-économique et culturel de l’étudiant, ainsi que les facteurs institutionnels, comme la taille, la qualité des cours jouent un rôle important sur la persistance académique (Schmitz, Frenay & Neuville, 2006). « Ainsi, selon Tinto (1997), les caractéristiques individuelles avec lesquelles l’étudiant entre à l’université vont influencer ses intentions, attentes et expériences dans les systèmes académique et social et entrer en interaction avec la manière dont il percevra ce qui lui est offert à l'université. La nature et la qualité des interactions que l’étudiant va y nouer ainsi que le support qu’il va y percevoir vont mener à différents degrés d’intégration académique et sociale qui, à leur tour, vont avoir un impact sur la persistance dans les études et la réussite académique (Pascarella & Terenzini, 2005). » (Schmitz & al., 2006, p. 2).