Étude n°7 : passation du questionnaire définitif

Le questionnaire de cette dernière étude était constitué de tous les outils de mesure ayant été vérifiés et validés dans les études précédentes. Ce dernier concernait les étudiants préparant le Concours de recrutement professorat des écoles (CRPE), car au-delà de cette thèse, cette recherche s’inscrit dans la mise au point d’outils destinés à permettre un suivi de cohorte afin notamment de tenter d’identifier des variables susceptibles d’avoir un impact sur l’engagement professionnel des enseignants depuis la préparation du concours, et au cours des premières années de prise de fonction¹⁰⁰.

Ce questionnaire avait aussi pour objectif de :

- vérifier la validité des échelles présentées dans la partie précédente sur un autre échantillon et avec suffisamment de participants pour éprouver la solidité des mesures ;

- vérifier des modélisations théoriques sur les données, cette partie ayant pour but de valider l’hypothèse selon laquelle le bien-être est effectivement explicable par le collectif chez les (futurs) enseignants ;

- explorer l’impact de ces différentes échelles sur de nombreux indicateurs, notamment ceux liés au travail collectif et à la réussite des étudiants.

1. Participants

Comme cela a été rapidement évoqué précédemment, cette recherche souhaitait aussi être le point de départ d’un suivi de cohorte afin de tenter d’identifier des variables susceptibles d’avoir un impact la motivation des enseignants débutant dans le métier et les résultats scolaires de leurs élèves. Ainsi, le choix spécifique de ces étudiants parmi tous les futurs enseignants n’est pas anodin. En effet, contrairement à leurs collègues candidats au professorat des lycées et collèges (PLC) qui participent à un concours national, les candidats au CRPE participent à un concours départemental.

100 Déro, M. & Heutte, J. (2010-2012) « Impact de la formation initiale sur la volition des enseignants néo-titulaires et les résultats scolaires de leurs élèves », recherche R/RIU/10/004, soutenue par l’IUFM Nord-Pas de Calais, université d’Artois.

VI - Etude sur les étudiants préparant le CRPE 169 De ce fait, le suivi longitudinal d’une cohorte de professeurs des écoles (PE) depuis la préparation au concours, jusqu’à l’insertion professionnelle en tant que fonctionnaires-stagiaires, puis néo-titulaires va se réaliser avec une dispersion géographique limitée : pour ce qui nous concerne au département du Nord et à celui du Pas-de-Calais.

En théorie, cela devrait rendre moins complexe ce suivi après la réussite au concours dans la mesure où, tout autant pour des raisons administratives¹⁰¹ que sociologiques¹⁰² l’éventualité qu’un lauréat du CRPE quitte l’académie de Lille au cours de ses premières années dans le métier est marginale.

Notre échantillon est donc constitué d’un groupe naturel de 1 700 étudiants préparant le CRPE, répartis sur 6 sites de formation de l’IUFM Nord-Pas de Calais (Université d’Artois) : Arras, Douai, Gravelines, Lille, Outreau et Valenciennes.

L’âge moyen des participants est 24 ans 7 mois.

Finalement, 735 questionnaires étaient exploitables. 534 étudiants ont répondu à toutes les questions. Pour les 719 qui ont renseigné ce critère, ce sont majoritairement des femmes (624, soit 86,8%, contre 95 hommes, soit 13,2%), ce qui est conforme à la répartition habituellement observée pour ce qui concerne les candidats au CRPE.

61,4 % des participants sont natifs du département du Nord, 27,6% des participants sont natifs du département du Pas-de-Calais (ce qui est conforme à la répartition naturelle de la population entre le Nord et le Pas-de-Calais), 11% des participants sont natifs d’un autre département, ce qui correspond à l’image habituelle d’une région dans laquelle et pour laquelle la mobilité des personnes est faible.

Parmi les 720 participants ayant renseigné ce critère, pour la grande majorité (623 soit 86,5%) le diplôme le plus élevé est la 3^e année de licence (L3), 41 participants (soit 5,7%) possède un master 1^er année (M1), 21 participants (soit 2,9%) possède un master 2^e année (M2), un des participants possède un doctorat et 34 participants (soit 4,7%) ont déclaré posséder un autre diplôme que ceux proposés dans la liste de choix.

101 Pour un PE titulaire d’un poste dans un département, la demande de mutation pour un autre département est soumise a des règles administratives essentiellement liées à un barème qui prend en notamment en compte l’ancienneté générale des services, la note pédagogique et le nombre de demandes de mutation en direction du département souhaité : pour un lauréat, la « sortie » du département dans lequel il a réussi le concours est de ce fait pratiquement impossible les premières années de prise de fonction.

102 Les personnes natives de l’académie de Lille ont généralement une faible mobilité géographique (très fort enracinement local et familial depuis plusieurs générations) : rester dans le Nord quand on est natif du Nord ou dans le Pas-de-Calais quand on est natif du Pas-de-Calais est un choix fortement affirmé et revendiqué. Beaucoup d’enseignants ont d’ailleurs choisi le professorat des écoles pour éviter le risque d’une mobilité nationale en début de carrière, et préférer tenter de vivre et de travailler « au pays » : dans notre échantillon, 89% des candidats sont natifs de la région…

2. Procédure

La passation s’est déroulée en mars 2009. Le test a été effectué sur différents lieux de chaque site de formation (amphithéâtres ou salles de cours, en fonction des disponibilités), sur une période d’une semaine, un peu avant le 2^e concours blanc, afin que les réponses des étudiants ne soient pas influencées par la connaissance des résultats (suffisamment avant pour qu’ils ne soient pas en pleine période de révision).

Les étudiants étaient informés qu’ils étaient libres de répondre au questionnaire, que leur anonymat était garanti, et de l’objectif de la recherche, à savoir, mieux comprendre l’impact du travail en groupe et de l’usage d’internet. Les questionnaires étaient distribués dans chaque salle de cours. Les répondants avaient pour consigne de renseigner le questionnaire sur place. Une fois renseigné, chaque questionnaire était remis en main propre à l’organisateur de la passation.

Le temps moyen de réponse était de l’ordre d’une vingtaine de minutes.

Tous les questionnaires ont été dépouillés via un dispositif de lecture optique numérique (logiciel DataScan™ de la société NéopTEC_®).

3. Instruments de mesure

Comme évoqué précédemment, le questionnaire est notamment constitué de l’agrégation de plusieurs sous-échelles.

Le questionnaire comporte aussi quelques items pour catégoriser les répondants (date, lieux de naissance, site de formation).

Dans la mesure où initialement nous n’étions pas sûr de pouvoir appréhender globalement une explication de la réussite des étudiants, par précaution, nous avons aussi ajouté une quinzaine de questions concernant les manières d’étudier et de travailler pendant les cours, comme en dehors des cours¹⁰³ et l’auto-évaluation de leur réussite, ce qui, selon de nombreux auteurs (Alava, 1999 ; Boulet, Savoie-Zajc & Chevrier, 1996 ; Chevaillier & al., 2009 ; Coulon, 2005 ; Hadwin & Winne, 1996 ; Lahire, 1997 ; Michaut, 2004 ; Paivandi, 2010) constituent des indicateurs de la socialisation des étudiants à l'ordre scolaire, à leur rapport d'affiliation à l'institution, aux apprentissages et aux savoirs. Bien que nous n’avions pas d’hypothèses spécifiques en la matière¹⁰⁴, il nous semblait aussi

103 « manières d’étudier et de travailler pendant les cours, comme en dehors des cours » que par la suite, par soucis d’économie, nous choisirons de simplement désigner par « manières de travailler », réalisant ainsi l’amalgame du

« métier d’apprendre » (Trocmé-Fabre, 1999), du « métier d’étudiant » (Coulon, 1997 ; Donnay, 1989) ainsi que la synthèse des « manières d’étudier » (Lahire, 1997), des « manières d’apprendre » (Romainville, 1993) et des « méthodes de travail » (De Ketele, 1993) des étudiants.

104 Dans notre problématique, nous n’avons pas spécifiquement convoqué de concepts liés à l’apprentissage autorégulé dans la mesure où a priori la dimension concernant « les processus psychosociaux lorsque se nouent des interactions

VI - Etude sur les étudiants préparant le CRPE 171 que les manières d’étudier déclarées par des étudiants pouvaient mettre en évidence des compétences d’organisation constituant des artéfacts de stratégies destinées à se mettre au travail et y rester (Cosnefroy, 2010a, 2010b).

Par ailleurs, nous avions accès à des données anonymées (recoupements possibles via la date et le lieux de naissance déclarés par les étudiants) issues du service de scolarité de l’Institut permettant de connaître les résultats des étudiants aux tests de classement à l’entrée en formation¹⁰⁵ ou aux concours blancs (épreuves d’amissibilité¹⁰⁶) en français comme en mathématiques.

Ainsi :

- le travail collectif (par exemple, « je travaille toujours seul(e) », « je travaille toujours avec les mêmes étudiants », « à chaque fois que cela est possible, je travaille toujours en groupe »…) ;

- l’usage d’internet (par exemple, « à chaque fois que cela est possible, j'utilise toujours internet », « je consulte toujours le web pour approfondir certaines notions », « quand je travaille avec d'autres étudiants, c'est toujours via internet »…) ;

- les types d’activités réalisées par les étudiants en complément des cours (par exemple,

« j’effectue toujours les activités supplémentaires suggérées par les enseignants », « Je consulte toujours des livres pour approfondir certaines notions », « je travaille toujours avec d'autres étudiants pour approfondir certaines notions »…).

Le questionnaire comporte enfin 9 items concernant l’auto-évaluation des méthodes de travail et de la perception de la réussite, par exemple : « j’ai eu d’excellentes méthodes de travail », « j’ai de bons résultats », « j’ai beaucoup appris par moi-même », « j’ai beaucoup appris grâce aux étudiants avec lesquels j’ai eu l’occasion de travailler », « j’ai beaucoup appris grâce à mes enseignants »…

Les participants ont répondu aux énoncés concernant le contexte de leurs études, via un

« valuateur de type V8 » (Dubus, 2000, cf. §0, p. 129) dont les extrémités étaient polarisées de « Pas du tout d’accord » à « Tout à fait d’accord ».

sociales » […] « n’est pas un objet central des recherches » liées aux « modèles de l’apprentissage autorégulé » (Cosnefroy, 2010b, p. 37).

105 Les tests de classement à l’entrée en formation avaient essentiellement pour objectif de déterminer un barème afin de permettre l’affectation des étudiants en fonction du nombre de places disponibles sur chaque site de formation (les étudiants formulant leur vœu d’affectation en fonction de leur rang de classement et selon le nombre de places restantes).

106 Les étudiants qui réussissent l’admissibilité au CRPE (épreuves écrites) peuvent ensuite se présenter à l’oral d’admission, qui comme son nom l’indique leur permet en cas de réussite d’être admis au CRPE. Le concours blanc reproduit les conditions de l’épreuve.

Tableau 18