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Lecture critique de l’ouvrage édité par Séraphin, Alava Formation ouverte et à distance : actualité de la recherche,
Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 12, 2004, 116 p.
La recherche sur « la formation ouverte et à distance » (FOAD) intéresse de nombreux publics : d’une part, bien sûr, les chercheurs dans ce domaine et les domaines connexes, mais aussi les enseignants, (futurs) organisateurs de ce type spécifique de formations. Cet ouvrage rassemble huit articles de chercheurs en éducation et psychologie traitant ce large domaine, avec l’intention de présenter et construire à son propos « des méthodologies et des connaissances trans- disciplinaires » (éditorial).
Présentation générale des articles
Nous commencerons par résumer le propos de chaque article, pour en venir à détailler certaines questions propres à la recherche sur la FOAD. Le premier article, de Pascal Marquet, université Louis Pasteur, intitulé « La FOAD à la charnière des différentes conceptions des usages des TIC », fait le point sur les trente dernières années de recherches sur les usages des TIC dans l’éducation et la formation. Après avoir évoqué trois types de conceptions de la recherche qui se sont succédé (mises en avant de la technique, du média, et de l’instrument), l’auteur montre que l’implantation de dispositifs de FOAD a entraîné la mise en place d’une nouvelle conception, issue de la théorie de l’activité humaine, dont il montre, trop brièvement, l’utilisation à partir de deux recherches de collègues de son laboratoire.
Suit un article de Pierre Ratinaud, université Toulouse-Le-Mirail, intitulé « Les composantes idéologiques de la représentation professionnelle d’Internet », qui présente les principaux résultats de deux enquêtes sur la représentation d’internet d’enseignants du secondaire. De la première, l’auteur dégage trois profils de représentation d’internet (regroupant seulement 58 % de l’effectif total des participants) : utopique, contre-utopique, et pragmatique. De la seconde, il montre que le contexte d’utilisation évoquée d’internet (professionnel vs personnel) a un effet sur les notions associées : si des termes comme communication, ou information sont évoqués quels que soient les contextes, rapidité n’est évoqué que dans un contexte professionnel.
Hélène Ros-Papadoudi, université Nancy-2, dans un article intitulé « Processus de transmission et d’appropriation des savoirs. Le cas des savoirs médiatisés en e- learning », compare les processus susnommés à propos de deux groupes en formation à distance. L’un utilisant un support de cours sur cd-rom provenant d’un cours sur papier, l’autre utilisant un cours réparti en différentes activités d’inspiration constructiviste et collaborative. Le contenu de formation de ces deux groupes semble sensiblement différent, tout en traitant de l’usage éducatif des TIC, et les participants des deux formations peuvent communiquer via un chat et un forum de discussion. Deux points sont étudiés : la manière dont ces deux cours ont été organisés et suivis ; les réponses des participants aux deux cours à un questionnaire ouvert sur leur expérience de formation. Est exprimé l’intérêt d’une approche systémique de la qualité de la FOAD, permettant d’analyser les effets et contraintes du média, mais aussi les rôles et les échanges des différents acteurs du dispositif.
Suit un article intitulé « e-formation collaborative et formation des enseignants documentalistes », écrit par Jean-Luc Rinaudo, université Rennes-2, qui rend compte d’un dispositif de formation collaborative d’enseignants (documentalistes) en ligne.
Cette formation comprend une partie à distance (analyse de trois cas), et une partie en présence. L’auteur a analysé de manière quantitative les discussions des participants à cette formation, sur une année. Il complète cette analyse par des entretiens cliniques de certains participants. Sa discussion se centre sur deux points : le rôle des enseignants tuteurs dans la formation à distance, et l’idée intéressante que ce dispositif pourrait représenter un « espace intermédiaire » entre l’IUFM et le
« terrain », ou encore, selon les participants, entre théorie et pratique.
Le cinquième article, coécrit par Alban Amiel, André Tricot et Claudette Mariné, université Toulouse-Le-Mirail et IUFM Midi-Pyrénées, est intitulé « Quels facteurs peuvent influencer l’engagement dans une formation à distance ? Étude exploratoire auprès de prescripteurs de formation en milieu industriel ». Les auteurs décrivent quelques résultats d’une enquête par questionnaire auprès de 400 conseillers techniques prescripteurs de formation professionnelle dans le domaine de la maintenance automobile. Ils évaluent les effets de certaines variables subjectives (sentiment de reconnaissance, motivation, croyance en l’utilité de l’outil) ou plus objectives (âge, ancienneté, statut, formation) sur l’engagement des conseillers techniques dans l’autoformation, ainsi que l’effet de ces dernières sur les techniciens bénéficiaires de la formation. Ainsi, l’engagement des personnels serait multifactoriel, et dépendrait à la fois de contraintes matérielles, contextuelles et motivationnelles.
Marcel Lebrun, université catholique de Louvain, dans un article intitulé
« Enseigner et apprendre en ligne, Claroline et le site iCampus de l’UCL : fondements, outils, dispositifs », décrit l’environnement institutionnel et pédagogique qui a présidé à la mise en place d’un dispositif d’enseignement en ligne de son université, iCampus. Il en présente les principaux outils, et ensuite donne la parole à trois enseignants, dont lui-même, afin qu’ils décrivent leur expérience dans ce dispositif. Ses conclusions, bien qu’établies de manière plus subjective, rejoignent
celles des auteurs du précédent article, et insistent sur la prise en compte de facteurs pédagogiques, matériels et d’assistance pour la mise en place d’une FOAD efficace.
Mohammed Melyani, université de Picardie, est l’auteur du septième article, intitulé « Cyberculture, systèmes numériques et nouveaux modes de transformations ». Il dit partir d’observations participantes et d’entretiens auprès d’universitaires utilisateurs de multimédia pour s’interroger, après un long détour philosophique et étymologique, sur les multiples sens de l’expérience d’auto- formation, mais aussi de ce qu’il nomme la « littéracie informatique/internet ».
Jean-Pierre Letourneux, université de Nantes, termine l’ouvrage par un article intitulé « Les TIC : un enjeu altermondialiste ». L’auteur, après une description des enjeux sociaux et politiques d’internet et, plus généralement, de l’usage des TIC, en vient à prôner la mise en place d’un « projet alternatif », essayant de pallier les inégalités d’accès aux TICet à internet, autant au niveau international que français.
En cela, il discute, d’un point de vue plus général, la question de la célèbre « fracture numérique » entrevue dans le précédent article.
Quelles nouvelles de la FOAD ?
Présentons maintenant quelques questions transversales de la recherche en FOAD. Elles apparaissent explicitement dans certains articles, ou peuvent être posées comme limites d’autres. Notons que les réponses à ces questions sont encore loin d’être trouvées et qu’elles sont liées à des problèmes qui ne sont pas propres à cet ouvrage mais aussi présents dans la recherche francophone ou même internationale.
L’opinion des usagers de la FOAD est-elle si importante ?
Un très grand nombre d’études sur la FOAD mesurent les attitudes des usagers plutôt que leurs performances d’apprentissage. Nous sommes loin de dénigrer l’intérêt des premières, mais une revue soucieuse de montrer « [les] multiples facettes de la […] FOAD » (éditorial) n’aurait-elle pu intégrer plus d’article(s) s’intéressant aux effets sur l’apprentissage et les compétences, voire tout simplement les usages effectifs des participants à un tel dispositif ? Seuls les articles de Rinaudo (analyses de traces) et Amiel et al. (analyse de la participation des formés) s’abstraient à notre avis de cette critique. L’article de Ratinaud peut être pris comme exemple de ce problème : il utilise des techniques statistiques pour réaliser des typologies d’attitudes assez précises, mais fondées sur des questions elles-mêmes très imprécises (que recouvre la notion d’internet, quand on connaît les multiples services qu’il permet ?). De plus, leur relation avec les usages déclarés des utilisateurs ne s’établit que via seulement quatre questions (deux sur les pratiques personnelles et deux sur les pratiques professionnelles). Le risque est grand de ne récupérer que des représentations de sens commun, d’ailleurs à notre avis déjà
présentes dans le questionnaire de départ (e.g., « Internet risque de remplacer totalement les enseignants »).
Plus généralement, comment interpréter cette centration sur les attitudes des usagers, puisqu’il semble qu’il soit aussi difficile, d’un point de vue méthodologique, de mesurer des attitudes que des performances ? Zhao et al. (2005, Teach Coll. Rec, vol. 107) offrent un début de piste : les études comparatives FOAD vs présence mesurant les attitudes plutôt que les performances font état de résultats significatifs en faveur de la première.
En revanche, lorsqu’on mesure des performances, la différence entre les groupes n’est plus significative, et même un peu meilleure en présence. L’intérêt des chercheurs pour les attitudes des usagers de la FOAD ne viendrait-il pas des résultats avantageant cette dernière, selon ce paramètre, par rapport à l’enseignement en présence ?
Quelles théories pour quels résultats, quels résultats pour quelles théories ? Le deuxième problème, en partie relié au précédent, est celui des cadres théoriques utilisés pour discuter les résultats obtenus dans les études. Il nous paraît tout à fait légitime d’importer dans ce champ de recherche des théories ou méthodes provenant d’autres (e.g., théorie de l’activité chez Marquet ; ergonomie chez Amiel et al. ; systémique chez Ros-Papadoudi). Ce qui nous paraît plus problématique, c’est d’une part, lorsque aucun cadre théorique ne paraît invoqué pour organiser les résultats mis en avant dans les études. C’est le cas, par exemple, de Ratinaud qui détaille (p. 22) un
« modèle de la pensée sociale » identifiant, chez les usagers d’internet, des attitudes, opinions et pratiques, sans montrer, en retour, ce que ces résultats apportent d’un point de vue théorique. D’autre part et à l’inverse, un autre problème survient lorsque les résultats d’observation disparaissent au profit de théories, aussi pertinentes pour la FOADsoient-elles. Melyani évacue ainsi la description du contexte de sa recherche (observations participantes, entretiens) pour s’étendre sur des considérations étymologiques et philosophiques totalement autosuffisantes (i.e., sans mentionner comment elles découlent « […] d’observation[s] sur le terrain et d’enquêtes auprès de personnes utilisant les NTI] », p. 105).
Quelle terminologie pour la FOAD ?
Il serait tout à fait intéressant de réaliser une étude terminologique des termes utilisés dans le domaine de la recherche sur la FOAD. L’impression qui s’en dégage est celle d’un foisonnement de termes, qui semblent avoir été créés comme autant de marques de fabrique. Nous n’avons pas le projet d’étudier de près les termes utilisés dans ce recueil à propos du terme de FOAD (qui est mentionné dans le titre, donc vraisemblablement le plus générique, et curieusement très peu utilisé dans les articles, hormis par Amiel et al., et plus épisodiquement par Marquet). Mais le
nombre de ses (presque) synonymes mentionnés dans l’ouvrage, sans toujours beaucoup de précision (hormis Rinaudo, qui passe en revue, pp. 53-54 certains de ces termes), est très important : Enseignement à distance (Marquet) ; Formation à distance (Ros-Papadoudi) ; E-Formation collaborative (Rinaudo) ; Enseignement en ligne ou eLearning (Lebrun) ; Auto-formation (Melyani) ; TIC (Letourneux).
Ce travail pourrait être également fait pour le terme de plate-forme et ses multiples dérivés (e.g., ENTAP, environnement d’apprentissage). Il mènerait sans doute à la même conclusion : une confusion terminologique qui n’aide pas le lecteur.
Nous ne sommes même pas sûr qu’il aide le chercheur, car cet embarras terminologique pourrait cacher une confusion conceptuelle. Pour autant, là encore, ce problème n’est pas spécialement imputable aux auteurs de cet ouvrage. Garrison (2000, Int Rev Res Open Dist Learn, vol. 1) montre justement que cela arrive à tout champ de recherche dans lequel de nouveaux fournisseurs conçoivent de nouvelles technologies à l’attention de nouveaux publics, et en tentant de se faire une place, utilisent le vocabulaire comme moyen de se démarquer de leurs concurrents.
Comparer ou ne pas comparer ? Quels sont les effets de la FOAD ?
Un autre problème classique de ce domaine de recherche est celui de la manière de mettre au jour les effets de la FOAD selon diverses variables pertinentes (e.g., les pratiques d’enseignement, l’apprentissage des élèves, etc.). Il n’est pas possible de détailler les multiples controverses dans le domaine (e.g., Bernard et al., 2004, Rev Educ Res, vol. 74 ; Zhao et al. 2005, pour des revues récentes), mais il nous suffit de les résumer par le slogan « Comparer ou ne pas comparer ? ». Les comparaisons FOAD vs. enseignement en présence, comme beaucoup d’autres comparaisons intermédias, ont souvent mené à des différences non significatives (voir les articles de Marquet et de Lebrun, qui évoquent cela), ce qui a amené les chercheurs à s’orienter vers d’autres types d’études. Pour autant, cela veut-il dire qu’aucune recherche de ce type ne peut plus être menée ? Les travaux cités plus haut montrent clairement que le média a, par exemple, peu d’influence sur les performances des étudiants, bien qu’il ait une certaine influence sur l’attitude des étudiants, notamment dans la FOADasynchrone.
Tout se passe donc comme si les chercheurs (voir, notamment, les remarques sur la « valeur ajoutée des TIC » de Lebrun, p. 92) étaient toujours intéressés pour examiner les effets de tels systèmes (puisqu’il est tout de même intéressant de mettre au jour leurs effets positifs, comparés à d’autres concurrents), mais sans pour autant mettre en œuvre de comparaisons valides. Par exemple, Ros-Papadoudi décrit deux groupes de formation, l’un travaillant avec un cours sur cd-rom « transcrit » d’un cours papier, l’autre travaillant de manière plus collaborative, par projets. On aurait pu penser qu’une comparaison des expériences (e.g., attitudes, apprentissage) des participants de ces deux groupes aurait pu être faite, dans certaines limites.
Curieusement, Ros-Papadoudi évite toute comparaison précise entre ces groupes, même si souvent leur expérience est présentée tour à tour. La question se pose : soit
les deux groupes sont incomparables, et il n’est pas fructueux de les présenter dans le même article ; soit ils le sont (même avec quelques réserves), et la comparaison permet de mieux comprendre les effets mêmes de ces différents dispositifs.
La FOAD est-elle en mutation, transformation ou évolution ?
Pour terminer cette revue critique, il nous faut parler des trois derniers articles de cet ouvrage, qui, tout en ayant des objets différents, ne tranchent pas moins sur les autres. Ils nous permettent de mentionner un autre thème qui parcourt fréquemment la littérature sur la FOAD – là aussi, pas uniquement celle de l’ouvrage – celui de la nouveauté, la mutation, l’évolution, ou de l’émergence. Ces processus sont ici décrits en détail sous un angle épique et méthodologique (Lebrun), philosophique à la Morin (Melyani), ou géopolitique et critique (Letourneux). Plus largement, leur référence abonde dans de nombreux articles de cet ouvrage : « extraordinaire développement » (p. 5), « progrès techniques vertigineux » (p. 10), « distance nouvelle entre apprenants et enseignants » (p. 44), « nouveaux dispositifs de formation » (p. 67), « mutation contemporaine du rapport au savoir » (p. 97),
« l’émergence d’une nouvelle utopie de la connaissance et de l’éducation comme information » (ibid.), « nouveau rapport au savoir établi » (p. 98), « […]
l’informatique/internet constitue une mutation […] » (p. 99), « nouvelle approche de l’apprendre » (p. 102).
Mais ce en quoi consistent ces nouveautés ou évolutions – et, d’ailleurs, si elles sont réelles – n’est guère précisé ou analysé, hormis par Letourneux). Il s’agit souvent de descriptions de changements techniques plutôt qu’humains ou sociaux (e.g., Wolton, 1999, Internet, et après ?). Comme le signale Noble (1999, Digital Diploma Mills, IV), « Toute discussion sur l’enseignement à distance aboutit invariablement en une discussion sur la technique, une méditation sans fin sur les merveilles de l’enseignement médiatisé par ordinateur ». Ce dernier auteur, en montrant que la FOAD est un prolongement de l’enseignement à distance « sur papier », et donc pas nécessairement l’objet d’un si grand changement par rapport à son ancêtre, nous paraît avoir une vue plus juste.
Notons que les questions évoquées ici restent ouvertes, et laissent apparaître des problèmes difficiles à résoudre. Le principal mérite de ce mince ouvrage est de nous les faire apparaître. Ainsi l’« actualité de la recherche » qu’il nous offre de parcourir est un utile repère auquel les recherches futures pourront se référer.
Philippe Dessus Laboratoire des sciences de l’éducation & IUFM Université Pierre-Mendès-France, Grenoble [email protected]
