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Entretien avec Pierre Jarraud
Directeur du centre de télé-enseignement et chargé de mission TICE-FOAD à l’université Pierre et Marie Curie (Paris 6)
Pierre Jarraud est un acteur de longue date dans le domaine des TICE, au niveau local comme au niveau national : il a été l’un des concepteurs de l’Université en ligne (UEL) et responsable du campus numérique CampuSciences. Il est un témoin privilégié des changements intervenus dans les politiques TICE déployées au niveau national depuis près de 20 ans, dans le domaine des sciences particulièrement mais aussi acteur atypique car, comme il aime le rappeler, au sein du projet UEL, il était, avant la création du campus numérique CampuSciences, un des rares acteurs à se préoccuper autant d’enseignement à distance que d’autoformation ; évidemment, en tant que membre d’une discipline – les mathématiques – dans laquelle
« l’expérimentation réelle sur paillasse ne se pose pas », il ne saurait représenter les sciences à lui seul.
Nous l’avons interrogé sur la façon dont il a vécu le passage d’un dispositif à un autre : rupture ou continuité ? S’agit-il, à chaque fois, d’une simple redistribution des cartes entre acteurs ou bien, plus profondément, d’une évolution sensible des enjeux ?
Propos recueillis par Laurent Petit pour Distances et savoirs
Laurent Petit — La première question porte sur l’avant-projet « PCSM-UEL » ou « UEL-PCSM ». Comment expliquez-vous qu’un projet portant uniquement sur la production de contenus l’ait emporté face à un autre projet mettant l’accent sur les outils de gestion des ressources ?
Pierre Jarraud — À l’époque, dans le RUCA, on manquait de ressources alors que l’on avait une réflexion et des pratiques. La réflexion portait sur la rénovation pédagogique et l’autoformation : s’agissait-il d’un complément à la formation initiale traditionnelle ou devait-elle s’y substituer en partie ? Mon université s’était engagée en faisant inscrire 2 heures de formation hebdomadaires en centre de ressources dans la maquette des Deug MIAS. Il s’agissait de lutter contre le « toujours plus » en intégrant cette séquence dans l’emploi du temps des étudiants. Il faut dire que cela coïncidait avec le début des centres d’autoformation à Paris, Lille, Bordeaux…
Cette dernière université venait de se doter d’un Espace Alpha dont on organisait une visite pour aider à convaincre Présidents et Vice-Présidents de la nécessité de monter un centre d’autoformation dans sa propre université. Ce lieu emblématique permettait de montrer que l’autoformation avait un lieu et n’était pas qu’une idée.
Le début de la coopération entre les membres du réseau a porté sur un logiciel d’autoévaluation, Autoeval, réalisé par l’université de Grenoble. Je n’étais pas très enthousiaste au début : il me semblait trop centré sur des tâches élémentaires, au service d’une pédagogie par objectifs alors que l’on défendait l’ « ingénierie longue » et que l’on misait sur les systèmes experts (intelligence artificielle). Puis je m’y suis rallié devant son pouvoir fédérateur : il a permis de développer le travail en réseau et il aurait été dommage de rester isolé. Mais j’ai toujours eu le souci, en particulier dans les modules de l’UEL dont j’ai eu la responsabilité, de l’adéquation entre l’autoévaluation telle qu’on pouvait la proposer dans de tels dispositifs et l’évaluation « réelle » telle qu’on la pratique dans les examens à l’université. Face aux référentiels d’objectifs que l’on proposait à L’UTĚS avec Autoeval, certains étudiants pensaient qu’il s’agissait du programme officiel de l’université sur lequel ils seraient forcément interrogés lors des examens. À cette réserve près, disons qu’Autoeval était satisfaisant pour l’autoévaluation proprement dite, à l’échelle d’une cohorte, mais ce logiciel ne proposait aucune remédiation. Les ressources produites dans le cadre de l’UEL pouvaient représenter la partie formative dont on avait besoin (cours, exercices d’entraînement, enrichis d’expérimentations et de simulations pour les disciplines qui s’y prêtaient) et, pour produire ces ressources, la coopération s’avérait indispensable.
L’approche « plate-forme » ne semblait pas adaptée à la nécessité dans laquelle nous étions d’une utilisation « autonome » des ressources : serveurs et réseau n’en étaient pas au même stade de développement qu’aujourd’hui, les étudiants étaient massivement dotés de Minitel, l’ensemble des ressources devaient donc tenir sur un (ou plusieurs) CD-ROM. Ajoutons que de telles plates-formes (Learning Space d’IBM à l’époque par exemple) semblaient plus adaptées à des formations complètes alors que nos préoccupations à cette époque au sein du RUCA se situaient davantage dans l’accompagnement des pratiques existantes par les nouvelles technologies que dans l’enseignement à distance.
L.P. — Lors du lancement de la production dans le cadre de PCSM en 1997, quelle place occupiez-vous dans ce projet ?
P.J. — J’étais alors un membre assez récent du RUCA, membre de la commission mathématique dont j’ai pris la responsabilité à ce moment. Nous étions dans la pratique de ce que l’on appelait les Nouvelles Technologies Éducatives ou NTE et nous développions des Travaux Pratiques de mathématiques sur ordinateur et faisions du tutorat par messagerie minitel en EAD par exemple. Nous avions des liens avec l’EIAO2 et la didactique de la discipline, en particulier au sein du réseau . Notion issue de la didactique des mathématiques ; voir Dorier J.-L., Robert A., Robinet J., Rogalski M. (994). « L’enseignement de l’algèbre linéaire en DEUG première année, essai d’évaluation d’une ingénierie longue et questions », in Artigue M. et al. (eds) Vingt ans de Didactique des Mathématiques en France, pp. 328-342, Grenoble, La Pensée Sauvage éditions.
2. Enseignement Intelligent Assisté par Ordinateur, devenu Environnement Interactif d’Apprentissage avec Ordinateur ; aujourd’hui on parle d’EIAH ou Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain.
Entretien 435 des IREM3. Certains, à l’ENS Cachan ou à l’université du Mans, travaillaient sur la modélisation de l’apprenant.
L.P. — Comment expliquez-vous ce financement important alors que les projets précédents n’avaient pas été (ou peu) financés ?
P.J. — C’était dans l’air du temps, le ministère (au sens de Y. Combes et P. Mœglin dans le rapport ERTEe4) a compris qu’il fallait donner des moyens et espéré que cela suffirait. Il était séduit par un projet global porté par l’ensemble du réseau, dans un secteur important, alors qu’un développement en langues semblait prématuré (les vidéos et le son ne passaient pas bien par les réseaux). Peut-être pensait-il ensuite être quitte, une fois pour toutes, du moins en sciences.
L.P. — Comment le réseau a-t-il vécu ce financement ?
P.J. — Il a à la fois dynamisé et à terme tué le réseau. Il a d’abord représenté une aubaine et une reconnaissance. Puis, les discussions sur les finances ou les droits ont empoisonné les relations. Le RUCA s’est installé dans une mono-culture UEL et les autres activités ont été marginalisées.
L.P. — Peut-on dater avec précision le passage de PCSM à l’UEL ?
P.J. — L’expression Université en ligne a été proposée par la société Archimed, auteur de la maquette commune des ressources, disons vers 999. Dans un premier temps, elle a longtemps été accolée à PCSM5, puis s’est substituée entièrement à l’acronyme originel lors de la réforme du LMD car la référence au er cycle faisait clairement référence au Deug et nous n’en voulions plus.
L.P. — Comment s’est-il opéré ? A-t-il été vécu comme un changement par les acteurs ou a-t-il été perçu comme anecdotique ? Avec le recul, ce changement s’est- il révélé avoir un sens ?
P.J. — Il s’est opéré en douceur de façon invisible ou insidieuse. Il n’a pas été perçu comme anecdotique, mais sur le moment ce n’était pas notre préoccupation.
Avec le recul, il a signifié en partie l’abandon du « sur mesure ». On se rendait compte qu’il ne s’agissait pas de « sur mesure » : nous étions davantage au niveau des cohortes que de l’individu. C’est aussi le moment où l’on ne parlait plus de NTE mais de TICE. Les NTE avaient une connotation didactique et n’étaient plus si nouvelles. L’adoption de l’appellation TICE n’a pas été forcément bien vécue car le E d’enseignement n’arrivait qu’en 4e position ; il avait également une connotation
« sciences de l’éducation » mais cela a tout de même représenté une nouvelle impulsion. Quant au passage à l’appellation FOAD, il a, à mon sens, été peu perçu.
Pour revenir à notre programme, ce qui est clair c’est que le passage de PCSM à UEL a reflété un changement des pratiques.
3. Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques.
4. Disponible sur erte.mshparisnord.org/Moeglin.pdf
5. Au 9 octobre 2006, une recherche sur Internet par le moteur Google donne 726 occurrences pour « UEL-PCSM » contre seulement 2 pour « PCSM-UEL ».
L.P. — Comment le campus numérique CampuSciences s’est-il positionné par rapport au projet existant ?
P.J. — Au moment de l’appel d’offres de 2000, les sciences constituaient un rare endroit où des ressources numériques étaient disponibles. Il aurait été anormal de ne pas créer de campus numérique en sciences. CampuSciences est dans le prolongement logique de l’UEL-PCSM dans le contexte nouveau des campus numériques.
L.P. — Comment avez-vous vécu votre changement de position ?
P.J. — Mon université était la seule à être dans toutes les composantes du campus numérique (formation initiale, formation continue, EAD), il était donc légitime qu’elle en prenne la direction. Quant à moi, je l’ai fait par devoir et l’ai assez mal vécu : il était difficile de mettre les gens d’accord et j’ai dû assumer beaucoup de corvées dans l’intérêt général.
L.P. — Comment réagissez-vous aux conclusions du rapport ERTe notamment sur les questions de la granularisation et de l’indexation ?
P.J. — La granularisation a longtemps été un serpent de mer dans l’UEL, on y a passé (perdu ?) beaucoup de temps, il y avait derrière les discussions des différences de caractère mais aussi de conception pédagogique : les discussions portaient sur la taille des grains et sur l’opportunité d’indexer ou pas. Certains préconisaient des grains de grosse taille, correspondant à une à deux heures de formation tandis que d’autres préféraient tout indexer (chaque image, chaque page, etc.). Dans un premier cas, ces unités autonomes correspondant à de longues séquences, proposaient un enseignement cohérent, dans l’autre, on considère qu’une vidéo par exemple a du sens en dehors du contexte dans lequel elle a été fabriquée, on est davantage dans la boîte à outils. La première approche est plus adaptée au « sur mesure » : après diagnostic de l’étudiant, on peut assez facilement empiler ces briques. La 2e approche est davantage adaptée à l’enrichissement par les TICE en présentiel.
S’ajoutent des différences en terme d’approche plus ou moins souple vis-à-vis de la propriété intellectuelle.
Un compromis a été trouvé au sein de CampuSciences : B. de La Passardière a relativisé la question du niveau des grains6. D’autre part, la diffusion gratuite de UEL a changé la donne, tout utilisateur pouvait avoir l’ensemble du produit et du coup les grains devenaient « virtuels » et tout revenait à l’indexation : en effet, la question d’acheter un module complet de physique pour utiliser trois vidéos ne se posait plus. En revanche, l’indexation est indispensable pour retrouver les grains (quelle que soit leur taille) et est indispensable à l’utilisation même si, évidemment, elle ne la garantit pas. Comme le souligne le rapport ERTe, le consensus s’est fait dans l’UEL pour s’adresser à l’enseignant pour l’aider à préparer un parcours pour ses étudiants, même si dans les discours, et c’est également le cas pour l’UNT 6. B. de La Passardière, P. Jarraud. « Indexation : mythe ou réalité ? Mise en œuvre dans CampuSciences et l’Université en Ligne ». Colloque Campus numériques et universités numériques en région. TICE’2004, Compiègne, 20-22 octobre 2004.
Entretien 437 sciences aujourd’hui, l’étudiant est censé pouvoir choisir directement des ressources en ligne indexées.
L.P. — À propos de l’UNT sciences précisément, s’agit-il d’un simple changement de label ou d’un nouveau virage ? L’interprétez-vous comme un retour à la case départ ou un aboutissement logique des étapes précédentes ?
P.J. — Il est un peu tôt pour répondre7, mon impression est un peu comme pour CampuSciences : le contexte extérieur change, il y a une disponibilité de l’UEL donc on se sent obligé de faire (et on adapte les projets aux sources de financement).
Mais soyons optimistes : je verrais une hélice qui tourne, on a fait un tour mais on est à l’étage du dessus. On retrouve certains problèmes : le travail en réseau, l’illusion d’un « décollage » par la mise à disposition de ressources mais on a vécu entre temps et j’espère que l’on ne refera pas les mêmes erreurs : on a plus de moyens et la culture a changé.
L.P. — Que représentait la référence à l’ « enseignement sur mesure » pour les acteurs du RUCA ?
P.J. — L’expression véhiculait l’idée de contenus plus adaptés et moins académiques, utilisables dans une plus grande souplesse de temps.
Elle était liée à l’idée d’autoformation de soutien (enrichissement de l’enseignement pour les étudiants en présentiel) et de complément (aider l’étudiant à se situer par l’autoévaluation avec remédiation dans un centre d’autoformation).
L.P. — Comment jugez-vous son abandon au fil du temps ?
P.J. — S’agissant des mots, il y a sans doute un effet de mode, c’est classique.
Au niveau de la pratique, plusieurs effets se sont conjugués. Au niveau des ingénieries, les systèmes experts n’ont pas bien marché dans le secteur éducatif et cela a rendu difficile l’individualisation. Mais il y a également un changement d’optique apporté par le LMD qui a introduit une grande souplesse dans les parcours, aujourd’hui fortement individualisés : l’étudiant choisit sa formation, avec de nombreuses options, ce n’est pas le formateur. Cela a pu renforcer l’aspect
« consommateur » : quand un étudiant s’est inscrit dans une formation (surtout payante !), il veut avoir toutes les ressources prévues, pas seulement celles adaptées à son « niveau »8.
On peut sans doute voir un aspect de cette évolution dans le terme FOAD où formation a remplacé enseignement et où le « ouvert » dit bien que l’on n’est plus dans un cadre académique et que la souplesse devient une des clefs du dispositif.
7. Le nom retenu : UniSciEL peut être considéré comme une double indication de continuité et d’inflexion.
8. Cette évolution est sensible dans les plates-formes de téléformation qui ne mettent plus en avant les outils d’orientation, mise à disposition de ressources en fonction de tests, tant vantés à la fin du siècle précédent.
L.P. — Comment avez-vous vécu globalement cette succession d’étapes ? Qu’en retirez-vous ? Repart-on à zéro à chaque étape ou apprend-on de l’étape précédente ?
P.J. — Globalement bien, je n’avais pas d’engagement idéologique. Je me réjouis d’avoir fait et d’avoir appris. Il me semble que là aussi l’image de l’hélice s’applique.
Pour certaines variables on revient au point de départ et pour d’autres on a avancé.
On ne repart pas à zéro, on apprend mais il y a des erreurs, ou des difficultés qu’on identifie et qu’on a du mal à éviter, on peut essayer de les contourner.
Par exemple nous n’avons pas pu nous mettre d’accord sur la taille des « grains », alors nous avons trouvé une solution d’indexation qui soit compatible avec diverses options. La gestion vraiment individualisée étant pour le moment difficile, nous nous sommes focalisés sur celles de petits groupes. La technique intervient aussi : l’utilisation de XML aide à panacher l’utilisation de documents « papier » et de documents numériques, maintenant que l’on est un peu revenu du tout numérique.
L.P. — Des regrets ?
P.J. — On a été moins innovant que l’on avait envie dans la pédagogie, par goût pour certains auteurs mais aussi pour faciliter l’utilisation par les collègues : cela aurait fait beaucoup de changer à la fois le dispositif (passer aux NTE) et la pédagogie.
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Entretien avec Alain Mayeur
Directeur du service informatique de l’Université de Valenciennes, Coordinateur du consortium ESUP-Portail
ESUP-portail est une solution « open source » d’environnement numérique de travail développée dans le cadre d’un consortium constitué des universités de Valenciennes, Nancy , Nancy 2, de Rennes et l’ENSEEIHT. Aujourd’hui, 75 établissements d’enseignement supérieur ont choisi cette solution.
Propos recueillis par Françoise Thibault pour Distances et savoirs
Françoise thibauLt — Le dernier appel d’offres « Campus numérique » lancé en 2002 a ouvert un autre chantier plus « informatique » que pédagogique.
Comment avez-vous accueilli cette initiative ?
aLain Mayeur — Il s’agissait de créer, dans les établissements d’enseignement supérieur, un dispositif de structuration et d’accès unique à l’ensemble des applications dans le domaine des TIC. On ne se limitait plus au contenu pédagogique et aux plates-formes d’enseignement. Il fallait mettre en place un dispositif qui permette à l’usager, donc l’étudiant, l’enseignant, le chercheur, ou le personnel, d’avoir un accès organisé et unique à l’ensemble des applicatifs déployés dans l’université. Cette initiative est arrivée à un moment opportun, dans la mesure où nous étions en pleine explosion de l’usage des TIC. On sortait d’une grande période d’expérimentation, que cela soit dans le domaine pédagogique, dans le domaine documentaire ou dans d’autres secteurs… Et il était temps d’organiser l’accès à tous ces développements et de passer à une phase de généralisation…
Le campus numérique volet deux, c’est ce que l’on appelle « l’espace numérique de travail » (ENT) qui fonctionne à l’échelle de l’établissement et non plus à l’échelle d’une composante, d’un laboratoire ou d’une entité de l’établissement. C’est une démarche d’établissement qui nécessite une organisation beaucoup plus importante en terme de stratégie politique, de politique de diffusion des TIC dans l’établissement et de mise en place « d’équipes projet ». Il faut ainsi prendre en compte tous les
« existants » : des plates-formes pédagogiques à l’intranet réservé au personnel pour construire un « système global d’information » pour les établissements. On peut comprendre pourquoi la communauté des informaticiens a donc apprécié la démarche de campus numérique volet deux. Elle voyait dans cet appel à projet des propositions de développement, d’organisation dans lesquelles elle était davantage impliquée.
F.T. — Quelles différences faites-vous entre l’ENT et la « le système global d’information » ?
A.M. — Ce sont deux choses différentes mais qui sont totalement articulées et totalement liées. Ce que recouvre une démarche de « système global d’information », c’est une volonté d’urbaniser l’ensemble des différents systèmes d’information d’un établissement : système de gestion, système des plates-formes pédagogiques, les systèmes documentaires, les systèmes pour la recherche, les systèmes pour la gestion du patrimoine… Pour quoi faire ? Parce que si on veut développer des services pertinents aux usagers, donc accessibles au moyen de l’ENT, il faut bien que l’on ait un système d’information bien structuré. La démarche de déploiement d’un ENT se fait donc en parallèle à une démarche de système global d’information.
F.T. — À l’intérieur de la communauté informatique, aviez-vous senti le besoin de faire quelque chose du type ENT ?
A.M. — Les équipes d’informaticiens n’avaient pas imaginé un dispositif de structuration de ce type. C’est venu de quelques personnes, et d’exemples d’autres universités étrangères. On partait à l’époque sur des systèmes nouveaux, il existait peu de solutions que ce soit au niveau commercial ou dans le domaine de l’ « open source », et il fallait bien définir des préconisations technologiques et également bien définir le périmètre fonctionnel. Ces questions ont mobilisé et dynamisé toutes les équipes informatiques dans les universités…
Parce qu’il y avait des préconisations nationales, les équipes se sont regroupées.
En plus, la démarche de 2002 prônait l’ouverture. Ainsi, je crois que seize ou dix- sept projets ont été déposés…
Le ministère en a retenu quatre. Le projet ENCORA était propre à Rhône- Alpes avec Sun comme partenaire. EPPUN à Strasbourg, qui avait déjà développé des environnements pédagogiques. MonteCristo avec la Corse, Nice et Aix- Marseille . Notre projet E-SUP, à vocation nationale, avec des partenaires sur Nancy, Valenciennes, Rennes et Toulouse.
Notre ambition : développer une solution mais avec une maîtrise universitaire et dans une démarche vraiment « open source ». Notre budget : six cent cinquante milles euros sur deux ans auquel il faut ajouter les personnels financés par les établissements. Il faut insister surtout sur l’importance de la dynamique impulsée par le ministère qui a permis de repositionner les TIC dans les systèmes d’information des établissements et de créer une communauté.
F.T. — Peut-on en dire plus sur cette communauté ?
A.M. — On a choisi de développer E-SUP avec des consortiums d’« open source » internationaux comme « U-Portal » par exemple. C’était un choix stratégique au départ, et c’est un choix que l’on ne regrette pas du tout parce que derrière, il y a une communauté importante qui travaille, pour une part d’entre elle, sur de grands projets américains où le volet pédagogique est très important. Cette dernière est en train de structurer, à l’échelle des universités, des développements pour avoir des
Entretien 44 solutions libres et mieux adaptées à la pédagogie (exemple du projet sakai). Ces informaticiens sont partis d’ailleurs du côté pédagogique pour quitter peu à peu toutes les plates-formes commerciales et avoir un environnement beaucoup plus adapté à leurs besoins. Notre travail nous a permis d’être reconnus par eux puis de faire partie du « board directeur » de leur organisation (JA-SIG)…
L’autre réussite, c’est d’avoir constitué une communauté avec soixante quinze établissements à l’échelle nationale. Aujourd’hui, on fait des « E-SUP days », c’est-à-dire des séminaires, à Paris, deux fois par an. Au dernier, il y avait cent cinquante personnes. Nous organisons également des formations au déploiement d’ESUP-Portail, au développement de composants applicatifs et avons mis en place un environnement complet de communication avec la communauté.
F.T. — Existe-t-il un site Web où sont stockés les retours d’expériences ? A.M. — On a un site qui est un peu un site de présentation du consortium, dans lequel on va trouver toutes les communications qui sont faites dans les différents colloques. On a mené en fait beaucoup d’actions de terrain pour conseiller.
F.T. — Comment avez-vous continué à travailler sans financement complémentaire ?
A.M. — Les projets UNR, financés sur 2004-2005, même 2006, ont permis de travailler sur des projets de généralisation à l’échelle régionale. Pour l’instant on n’a pas eu de problème de ce côté mais à terme, on risque d’en avoir notamment pour animer notre communauté. Nous favorisons actuellement l’élargissement de la communauté pour les développements nouveaux.
F.T. — Qui fréquente vos séminaires ?
A.M. — Le public est de plus en plus divers. On a invité, par exemple, des représentants des services de documentation pour impliquer les usagers. Les chargés de mission TICE, plus proches de la pédagogie, viennent aussi. On voit apparaître les gens de la communication également. En fait, tout cela est normal, il existe des couches technologiques de nature différente : les premières sont indépendantes des usages, les autres totalement liées. Aujourd’hui, quand on travaille, par exemple sur de l’intégration documentaire, c’est forcément avec les usagers. Dans tous les cas, le point essentiel pour que ces couches fonctionnent, c’est le pilotage.
F.T. — Qui pilote ce chantier dans les établissements ?
A.M. — Ça dépend un peu de la taille des universités. Il n’y a pas de modèle idéal mais c’est forcément au niveau de la présidence. Après, il peut y avoir un comité de pilotage des systèmes d’informations ou un chargé de mission ou une personne responsable de toute la problématique des TIC, qui va coordonner. Ce qui est important, c’est qu’il y ait une volonté politique, que la décision soit prise au niveau de la présidence ; et ensuite, qu’il y ait un chef d’orchestre au bon profil car dans beaucoup d’établissements, il y a des problèmes de cloisonnement entre les services et d’implication des enseignants.
F.T. — Qu’a-t-on fait pour y remédier ?
A.M. — Il est très difficile d’impliquer les enseignants dans une modernisation pédagogique. Que s’est-il passé ? On prend des personnes complémentaires pour combler le manque. C’est ainsi que sont apparues les cellules TICE ; il est nécessaire que ce type de cellule travaille en synergie forte avec les autres structures d’appui au développement des TIC. Les projets ENT sont des projets transversaux à l’échelle de l’établissement et leurs usages ne peuvent réussir que si l’ensemble des acteurs sont impliqués dans la démarche.
F.T. — Revenons aux quatre ENT, lesquelles fonctionnent aujourd’hui ?
A.M. — Il y a eu une évaluation il y a un an, faite par une société qui a renseigné un petit peu la couverture fonctionnelle des ENT développés, mais elle ne reste qu’une observation limitée ; ce qui est important aujourd’hui, c’est d’observer le déploiement dans les établissements d’enseignement supérieur ; une très large communauté s’est constituée autour de la solution ESUP-portail…
F.T. — Avez-vous de nouveaux projets aujourd’hui ?
A.M. — Oui, faire des portails thématiques en allant moissonner des référentiels de ressources, donc des métadonnées et offrir un service à l’étudiant ou à l’enseignant, suivant son profil. Ces travaux en lien avec la problématique d’organisation, de référencement et d’accès aux ressources numériques, sont aujourd’hui stratégiques et s’inscrivent dans la démarche « système global d’information » de l’établissement ; la notion de profil et d’accessibilité devient de plus en plus pertinente mais nécessite des outils de gestion de plus en plus complexes.
F.T. — Et l’enseignement à distance dans tout cela ?
A.M. — L’enseignement à distance, il faut le voir en fait comme un service offert à des usagers qui doivent faire également partie du système d’information de l’université. Le pourcentage de formation à distance est encore très faible, de l’ordre de 4 à 5 %. Je crois qu’il ne faut pas traiter la formation ouverte à distance d’une manière indépendante.
F.T. — N’y a-t il pas un paradoxe de parler d’usages et de ne pas traiter les demandes particulières de ces publics ?
A.M. — C’est vrai, il y a une lacune. Aujourd’hui les directives que nous recevons pour expertiser les contrats vont dans le sens de la généralisation. Nous devons privilégier le plus grand nombre. La démarche ENT permet d’intégrer des dispositifs pédagogiques adaptés à ce type d’usage.
L EcturE critiquE
Accompagner les enseignants pour une pédagogie rigoureuse dans les formations en ligne
À propos de l’ouvrage de Marcel Lebrun intitulé « eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie », Academia-Bruylant, Louvain-la- Neuve, 2005
Marcel Lebrun publie un troisième livre au carrefour entre les technologies et l’apprentissage. Il se propose d’actualiser, compléter, approfondir, instrumenter son plaidoyer pour placer les choix pédagogiques au centre de la construction des dispositifs d’apprentissage, les technologies ne venant qu’en appui au service d’objectifs particuliers dans des contextes bien définis. Cet ouvrage de 250 pages, abondamment illustré de schémas, tableaux et anecdotes, est avant tout un ouvrage de pédagogie universitaire, il est d’ailleurs émaillé d’histoires vécues sur le campus de Louvain la Neuve où exerce l’auteur et où a été conçue et mise en place la plate- forme Claroline. Voici donc un livre entier qui amène son lecteur à réfléchir à la conception de dispositifs pédagogiques utilisant un « campus numérique », il fallait évidemment le signaler comme un écho aux expériences qui ont eu lieu simultanément dans les universités françaises dans le contexte des « campus numériques » auxquels ce numéro de Distances et Savoirs est dédié.
Plus généralement, l’eLearning, considéré comme un outil au service de projets pédagogiques variés, peut profiter à l’enseignement à distance autant qu’à l’enseignement présentiel et conduit le plus souvent au « métissage »2 des deux formes dans un continuum favorable aux innovations et évolutions progressives.
L’ouvrage s’adresse donc à plusieurs catégories de lecteurs et notamment à ceux de Distances et savoirs, qu’ils soient formateurs, concepteurs de dispositifs ou responsables institutionnels. Après une analyse descriptive du contenu, nous tenterons d’adopter le point de vue de ces lecteurs potentiels pour souligner des traits particulièrement intéressants ou nous interroger sur certains manques.
Dans un premier chapitre, l’auteur donne sa définition de l’eLearning, positionnant ce terme par rapport à des notions plus anciennes comme celle d’Enseignement . Environnement logiciel offrant des fonctionnalités permettant de mettre des ressources en ligne et d’organiser des formations à destination d’étudiants.
2. Apprentissage métissé est l’expression proposée par l’auteur pour franciser l’expression anglo-saxonne « blended learning », souvent traduite par apprentissage mixte.
Assisté par Ordinateur retenue pour son premier ouvrage : C’est « un moyen parmi une large panoplie qui peut à la fois faciliter l’apprentissage et supporter des formes variées d’enseignement ». Mais peu de place aux définitions théoriques, la vraie définition est fournie par le récit des initiatives et dispositifs mis en place à l’université catholique de Louvain la Neuve depuis 995. C’est donc l’eLearning par le témoignage du praticien, de l’initiateur, du formateur, de l’accompagnateur.
On y découvre au fil des pages de quoi est composée la plate-forme Claroline créée et utilisée dans cette université, à quoi sont destinées les fonctionnalités offertes, l’auteur élargit cette description à une revue plus systématique des outils de l’eLearning. On apprend aussi quels étaient les doutes et les interrogations des universitaires pionniers de son utilisation.
Est-ce à dire que cet ouvrage se limite à une collection de témoignages, fussent- ils riches d’enseignements ? Pas du tout. En effet au chapitre deux, Marcel Lebrun invite son lecteur à prendre du recul, il lui propose de construire un modèle qui pourra servir de guide pour la conception et l’évaluation des systèmes de formation fondés sur l’eLearning. Son fil conducteur : ces systèmes font intervenir des processus complexes et corrélés qu’il choisit de décrire par rapport à un processus fondamental, celui de l’apprentissage. Ce chapitre passe donc en revue beaucoup de modèles proposés et en retient ce qui semble utile pour les mettre au service de la production de méthodes et d’outils dans le contexte du eLearning. Retenons deux idées : l’une, issue d’un principe général d’organisation, consiste à assurer une synthèse des intentions projetées, des méthodes préconisées et des outils disponibles ; l’autre concerne la déclinaison de cinq facettes pour décrire un processus d’apprentissage : information, motivation, activité, interaction, production. Et le terrain reste présent, les petites anecdotes à Louvain la Neuve se poursuivent.
Le chapitre trois est central dans l’ouvrage. L’objectif est d’utiliser les modèles proposés pour en dégager un ensemble structuré de conseils pour le développement d’enseignements et d’apprentissage en ligne. Les facettes de l’apprentissage y sont chacune étudiées en détail et illustrées par des exemples de mise en œuvre, des grilles d’enquêtes mais aussi des retours à des modèles pédagogiques ou des études de la littérature scientifique. Toutes les bases du bon design pédagogique se retrouvent énoncées et surtout concrétisées dans ce chapitre.
Le quatrième et dernier chapitre est intitulé « l’eLearning comme dispositif ».
Un dispositif de formation y est défini comme « un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but ». Comme les précédents chapitres, il fourmille de tableaux et figures mettant en évidence des étapes à suivre, des phases à distinguer ou encore des analyses contrastées de modèles de développement de dispositifs. Il se termine par un ensemble de critères et de conseils pour évaluer les apprenants d’une part et le dispositif mis en place d’autre part. Des questionnaires prêts à utiliser ou à adapter sont proposés en annexe.
L’ouvrage est facile à lire et bénéficie d’une typographie qui met bien en évidence idées, questions, solutions. Nous avons donc là un excellent support de réflexion et
Lecture critique 445 de formation pour tous les enseignants et autres acteurs soucieux de percevoir la complexité des systèmes d’apprentissage en général et de ceux d’apprentissage en ligne en particulier. Le contexte dans lequel l’auteur a élaboré ses propositions et puisé ses exemples est celui de formations données sur un campus, à des étudiants au moins partiellement présents, l’ouvrage est donc particulièrement destiné aux équipes pédagogiques qui travaillent dans des contextes similaires. Cependant, l’alternance entre propos généraux et concrétisation dans un contexte donné en fait un excellent document de référence (celui qu’on lit une fois et auquel on revient volontiers) pour tous les acteurs de la formation.
Les formateurs et concepteurs de dispositifs s’y voient rappeler la primauté du processus d’apprentissage sur tous les autres processus, l’importance de l’étude des besoins, du choix des activités en fonction d’objectifs clairement communiqués, du maintien de la motivation.
Les responsables institutionnels y trouveront notamment l’idée que les institutions apprennent aussi de l’analyse de la mise en place de dispositifs innovants et pourront tenter de transférer la démarche à leur contexte. Ils se verront aussi rappeler l’importance de la formation des enseignants et de l’accompagnement de ceux-ci tout au long de leur pratique. L’expérience de l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias montre un exemple de mise en œuvre d’un tel accompagnement qui est certainement à comparer avec les accompagnements mis en œuvre (ou pas mis en œuvre) dans les différents campus numériques développés en France.
Cependant, le contexte m’a semblé parfois étroit, en fait limité à la vie d’un campus, transposable certes à d’autres campus ou d’autres types d’institutions ou de communautés apprenantes. Sur le plan pédagogique, ce contexte suffit pour aborder un ensemble remarquablement fourni et clair de questions relatives à la conception de dispositifs d’apprentissage en ligne. Sur le plan technologique, l’auteur se limite en fait aux plate-formes supports des dispositifs de eLearning déployées au sein d’un campus. Alors qu’il justifie en partie au moins son troisième ouvrage par l’extension des contextes technologiques précédents (limités à l’ordinateur individuel) à un outil communiquant avec les serveurs de la toile planétaire, on n’y lit aucune référence à de quelconques échanges avec l’extérieur.
Pourtant, depuis plusieurs années déjà, les questions des ressources en ligne, des scénarios pédagogiques qui les utilisent et de leurs descriptions standardisées sont débattues à l’échelle internationale. Des modèles d’apprentissage et de dispositifs sous-tendent inévitablement les propositions faites par les commissions en charge des projets de normalisation. Sont-ils compatibles avec les démarches suggérées par Marcel Lebrun ? Les dispositifs produits pourraient-ils être ainsi modélisés et échangés ? Ou bien ces objectifs d’échange et de circulation de ressources lui semblent-ils irréalistes ? Nous n’en saurons rien.
Si l’ouvrage veut allier technologie et pédagogie, comment alors, en 2005, occulter aux formateurs et responsables cette marche inéluctable vers des descriptions normalisées rendues nécessaires par l’échange de ressources et leur réutilisation
au travers de réseaux qui imposent leurs contraintes technologiques. Certes, les modèles proposés par Marcel Lebrun ne vont pas au niveau de formalisation visé par exemple dans IMS LD3, mais il est dommage, qu’au moins en perspective, il ne mentionne pas ces questions, à moins qu’il ne les réserve pour un quatrième ouvrage ! On aurait aimé un chapitre qui ouvre la réflexion sur ces points et un petit dialogue fiction (on a bien deviné que l’expérience de Claroline n’est pas allée jusque là) au sujet d’un scénario de formation que Paul a essayé de modéliser pour le mettre à disposition de collègues dans une banque de ressources, il monte un module d’enseignement en commun avec des québécois qui ont déjà créé une telle banque normalisée.
Ces réserves n’enlèvent évidemment rien au caractère concret, stimulant et formateur de l’ouvrage dont le mérite premier est d’allier théorie et pratique, énoncé de principes et guide de mise en œuvre, sans jamais cacher les doutes et les difficultés rencontrés par tous les personnages que le livre nous fait côtoyer.
Monique Grandbastien Professeur à l’Université Henri Poincaré Nancy
3. Langage formel de description de scénarios pédagogiques proposé par le consortium IMS et présenté dans le n° 4 du volume 2 de Distances et Savoirs. Voir aussi http://www.imsproject.
org/
W EbographiE
Cette webographie présente un ensemble d’URL directement liées au sujet de ce numéro mais dont on ne peut garantir la validité au moment de la sortie de la revue.
Pour une bibliographie, se reporter au tome , Distances et savoirs, volume 4, n° /2006.
Pour des informations générales sur le sujet : http://www.educnet.education.fr/
Environnements numériques de travail – ENT
Les ENT retenus par le ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, lors de l’appel à projet 2002 (volet 2) :
– ENCORA – Environnement Numérique du Campus Ouvert Rhône Alpes http://encora.cura.fr/
http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/encora.htm – EPPUN – Espace Pédagogique pour les Universités Numériques
http://eppun.u-strasbg.fr/
http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/eppun.htm
– E-SUP PORTAIL – Environnement numérique de travail assurant l’accès aux services pour les étudiants et les personnels de l’Enseignement Supérieur
http://www.esup-portail.org/
http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/esupportail.htm – MONTECRISTO – Portail de services aux étudiants et personnels
http://www.webzinemaker.com/
http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/montecristo.htm
Un ENT pour établissement scolaire. Le site offre des exemples d’applications : http://www.mestek.org/
Un ENT K-sup Portal. Le site offre des exemples d’applications : http://www.kosmos.fr
Des exemples d’application :
Le Cyberportfolio de l’Institut Saint-Joseph (Québec) : http://cyberportfolio.st-joseph.qc.ca/
Cyber Lycée, le portail du Lycée Charles de Gaulle à Muret dans l’académie de Toulouse :
http://www.cyberlycee.net
Le Blog des ENT : http://www.ent-leblog.net/
Universités numériques thématiques – UNT
Pour une définition des UNT par le Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, on consultera avec profit :
http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/usages/unt/
Les UNT françaises créées en mai 2006 :
UMVF : université médicale virtuelle francophone http://www.umvf.org UNJF : université numérique juridique francophone http://www.unjf.fr UNIT : université numérique ingénierie et technologie http://www.unit-c.fr AUNEGE : association des universités pour l’enseignement numérique en Economie-Gestion http://www.aunege.org
UVED : université virtuelle environnement et développement durable http://
www.uved.fr
UOH : université ouverte des humanités http://www.uoh.fr
UNISCIEL : université des sciences fondamentales (en cours de création) Universités numériques en régions – UNR
Pour une définition des UNR par le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, on consultera avec profit :
http://www.educnet.education.fr/superieur/unr.htm
http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/infrastructures/unr/
Quatre UNR sur onze créées sont présentes sur des sites web : UNR Nord Pas de Calais : http://www.unr-npdc.org/
UNR en Bretagne : http://unrb.univ-bretagne.fr/
UNERA – UNR en Alsace : http://www.unera.org/
UNR PACA : http://unr-paca.fr/
Campus numériques français
Pour une définition des campus numériques français : http://www.educnet.education.fr/superieur/campus.htm
http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/archives/campus/
La liste des campus numériques labellisés par le Ministère est disponible à cette adresse : http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/archives/campus/ liste Les campus numériques francophones
Une liste de 25 campus numériques francophones est disponible sur le site de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) : http://www.auf.org/article3.
html
Webographie réalisée par Nathalie Roques, TEMATICE, Fondation Maison des Sciences de l’Homme de Paris.
g LossairE dEs sigLEs
Aunège = Association des Universités pour l’Enseignement Numérique en Économie et Gestion
C2i = Certificat Informatique et Internet
CampusCultura/CMPC = Campus numérique (Conception et Management de Pro- jets Culturels)
C@mpuSciences = Campus numérique scientifique de niveau premier cycle univer- sitaire
Canège = Campus numérique en Économie et Gestion
CERIMES = Centre de ressources et d’information sur les multimédias pour l’ensei- gnement supérieur
CIUEN = Colloque international « L’Université à l’ère du numérique » CNED = Centre National d’Enseignement à Distance
CNED/EIFAD = Centre National d’Enseignement à Distance/École d’Ingénierie de la Formation À Distance
CNF = Campus Numériques Français (au sens des appels ministériels à projets 2000, 200, 2002)
CODIF = Comité pour l’Observation et l’Orientation des Dispositifs de Formation CTEU = Centre de Télé-Enseignement Universitaire (implanté dans les établisse- ments universitaires)
CVS = Campus Virtuel Suisse
ECN = Examen Classant National, dit aussi Épreuves Classantes Nationales des concours d’internat en médecine
ENELM = École nationale de formation des enseignants en médecine à l’ingénierie pédagogique en ligne de l’UMVF
ENT = Environnement (ou Espace) Numérique de Travail ERTe = équipe de Recherche Technologique en éducation
ERTe CN = Équipe de Recherche Technologique éducation « Modèles économiques et enjeux organisationnels des campus numériques »
FOAD = Formation Ouverte et À Distance
FORSE = Formation et Ressources en Sciences de l’Éducation
. Une grande partie de ce glossaire a été réalisée par Élisabeth Fichez et Patrice Grevet.
GEMME = Groupement pour l’enseignement supérieur sur mesure médiatisé LMD = réforme ministérielle distinguant dans l’enseignement supérieur les 3 ni- veaux « Licence, Master, Doctorat »
OCW = OpenCourseWare ou les cours en ligne du MIT (Massachusetts Institute of Technology)
PCSM = Premier Cycle sur Mesure en mathématiques, physique, chimie, biologie RUCA = Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation
TICE = Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseigne- ment
UEL = Université en Ligne (en mathématiques, physique, chimie, biologie) UMVF = Université Médicale Virtuelle Francophone
UNJF = Université numérique juridique francophone UNR = Université Numérique en Région
UNT = Université Numérique Thématique
